集體教學活動中低參與型幼兒的特點及原因分析

【摘要】實踐中發現有些幼兒在集體教學活動中參與度較低，注意力不集中，缺乏積極的情感投入，只能消極被動地回應教師、同伴的互動。幼兒參與集體教學活動的水平對學業成就有重要影響，貫穿其從幼兒園到高中的整個過程，因而有針對性地研究集體活動中低參與型幼兒具有重要的現實意義。本研究通過教師提名及實地觀察了解選取上海市某幼兒園大班年級組的7名幼兒作為研究對象，將基本能力測驗與教師訪談相結合，對低參與型幼兒的能力特點和原因進行深入分析。研究發現，低參與型幼兒可分成三類：壓力易感型、能力偏弱型和思維偏離型。三類幼兒由于心理和能力特點不同，在集體活動中的表現有明顯差異和各自的發展空間。本研究在觀察、評估、總結低參與型幼兒各自特點和優勢的基礎上，提出靈活的教育計劃和目標。

【關鍵詞】集體教學活動；低參與型幼兒；原因分析

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2022）10-0034-06

【作者簡介】孟婉秋（1994-），女，安徽亳州人，上海師范大學天華學院學前教育學院助教，碩士。

一、問題的提出

一次，與幾位幼兒園教師的聊天，引起研究者的興趣。幾位教師在提到班里有個別幼兒集體教學活動中參與度較低的時候，有的說：“你表面上看上去，都是差不多的，但是你如果提一個問題的話，馬上就會有小朋友舉手，他就是不舉手的?！庇械恼f：“他的發言頻率沒有別人高?！庇械恼f：“他不干擾別人，舉手次數較少，點名也能說出來，存在感很低?！背芭e手次數較少”這一行為之外，這些幼兒在集體教學活動中注意力不集中，容易游離；缺乏積極的情感投入，只能消極被動地回應教師、同伴的互動。幼兒參與（Children engagement）源自學生參與（Student engagement）在學前教育階段的運用。我國學者原晉霞（2008）將幼兒參與定義為“幼兒在教學過程中所產生的行為、思維、情感卷入與浸入的行為，或者指幼兒在教學過程中生理和心理能量的投入”[1]。因此，幼兒參與集體活動不僅表現在行為上，還包括認知和情感的卷入[2]。

影響幼兒參與的因素是多方面的。如能力較弱的幼兒處在較低的參與水平或不參與的時間更長[3]。幼兒的氣質類型會影響幼兒投入，繼而影響幼兒的學業成就（尤其在幼小銜接時期）[4]。然而，正如維果茨基強調的那樣，兒童參與課堂任務和活動不能孤立于社會關系之外。Coelho等人的研究表明，教師的情感支持和課堂管理對幼兒參與有積極的預測作用[5]。課堂中的社會因素（例如與同齡人和教師的互動、談話，觀察他人以及同伴和教師的存在）也會影響幼兒參與[6]。

幼兒參與與學習、發展（包括當下和縱向的發展）和入學準備能力的提高密切相關[7][8]。參與課堂任務和活動可以支持幼兒行為調節的發展，積極參與任務和活動的幼兒有更好的注意力和自控力[9]。長遠來看，幼兒參與學習的水平對學業成就有重要影響，貫穿其從幼兒園到高中的整個過程[10]。因而有針對性地研究集體活動中低參與型幼兒具有重要的現實意義。

已有的研究大多以班集體為單位調查幼兒參與的現狀，且大多在西方文化背景下進行，國內還鮮有針對個別低參與型幼兒做深入調查的實證研究?；诖?，本研究將采用深度訪談和測評的方式，探討低參與型幼兒的問題表現，深入分析幼兒在集體活動中參與度低的原因。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究在知情同意原則的基礎上，選取上海市某幼兒園大班年級組，由5名大班教師提名教師心目中在集體教學活動中的低參與型幼兒。結合教師訪談和實地觀察了解，本研究最終選取每個班級1～2名幼兒，共7名幼兒作為研究對象。研究對象的基本信息及問題表現見表1。

（二）研究方法

1. 訪談法

通過訪談教師了解被提名的幼兒在集體活動中的具體表現，總結出教師心目中低參與型幼兒的特點。

2. 測評法

本研究對研究對象使用許雙雙（2017）[11]所設計的生態測驗工具進行測驗，以分析研究對象的基本能力。該測驗貼近兒童的日常生活，包含任務能力、故事能力、人際互動能力三大基本能力的測驗，可以較為全面地評估提名幼兒的基本能力組成。

其一，任務能力：包括聽指令和指令后的應答行動、任務完成過程中的動作條理性和伴隨整個任務過程的目標意識和監控能力。

其二，故事能力：包括看圖編故事時的畫面思維加工、故事感和沖突情境感知。

其三，人際互動能力：從簡單的動作互動配合，到對話能力，再到更復雜的觀點采擇①。動作互動配合包括輪流動作和動作互動反應；對話能力包括對話時的眼神互動、身體朝向、連續對話、群體中的對話能力等。

本研究邀請2位心理學研究者根據評分標準為測驗評分。2位評分者評分的相關分析結果顯示斯皮爾曼相關系數為0.979（p<0.01），說明兩位學者評分一致性系數高，評分可靠。

（三）數據分析

本研究采用 SPSS23.0對7名研究對象的生態測評結果進行方差分析，調查研究對象的基本能力是否存在差異。

在此基礎上，研究者結合常模數據進一步進行聚類分析，將研究對象的基本能力定位到不同類別。

三、研究結果與分析

（一）教師關于低參與型幼兒的意義建構和評價標準

訪談顯示，在教師心目中積極投入課堂的幼兒是積極主動發言，語言表達完整，有條理，能自信主動地發起游戲、協調他人、解決問題的幼兒。

教師心目中低參與型的幼兒有以下特點：（1）不輕易表露情感；（2）上課容易游離，不主動舉手發言；（3）不主動和教師、同伴交往，在同伴交往中居于從屬地位；（4）膽子小，不夠自信；（5）習慣說簡單句。

（二）低參與型幼兒的基本能力分析

1. 研究對象生態測評表現分析

在生態測評過程中的觀察發現，7名研究對象都能聽從教師的指令并做出正確的應答行為。在看圖編故事的過程中，有些幼兒能夠就圖片展開豐富的想象，說出圖片上沒有的情節，并有豐富的人物對話，不僅能夠感知到隱含的人物沖突，還能夠給出合理的解決策略。有些幼兒只能簡單地根據圖片已有的內容敘述故事或點狀描述圖片中的事物，故事無明顯邏輯，情節單薄，感知不到圖片中的沖突情境。在測評觀點采擇能力的“奇怪故事測驗”中，有些幼兒不但能判斷故事的真假，還能說出正確理由。有的幼兒無法判斷故事的真假，只能理解故事表面的只言片語。

2. 研究對象生態測評結果聚類分析

為了驗證施測過程中觀察發現的不同狀態水平，進一步分析幼兒的能力，本研究采用聚類分析技術分析幼兒的生態測評結果。為對兒童的水平有更清晰的定位，本研究選用了許雙雙（2017）研究所采集的常模數據進行比較②。在該研究中已將兒童分為適應不良、適應中等與適應良好三種水平，常模數據包括10名適應不良的幼兒、10名適應中等的幼兒及10名適應良好的幼兒，同本研究的7名被試幼兒，一共37名。

對37名幼兒的生態測驗的各維度得分進行聚類分析，得出A、B、C三個類別，每個類別人數分別為：15人、17人、5人。通過方差分析表明，在故事邏輯條理性（p<0.05）、沖突情境感知（p<0.05）上存在顯著性差異；在畫面關聯性（p<0.01）、故事情節豐富性（p<0.01）、觀點采擇能力（p<0.01）上存在極其顯著性差異（見表2）。

將聚類分析歸納的A、B、C三類幼兒有顯著性差異的部分進行LSD事后多重比較，比較結果見表3。

由表3可知，A類幼兒的思維加工能力（故事邏輯條理性、畫面關聯性）和沖突情境感知能力方面明顯高于B、C類幼兒，B、C類幼兒的思維加工能力（故事邏輯條理性、畫面關聯性）和沖突情境感知能力方面無顯著性差異。A類幼兒的故事情節豐富性能力明顯高于B類幼兒，與C類幼兒無顯著性差異。在觀點采擇能力方面，A類幼兒顯著高于B類幼兒，B類幼兒顯著高于C類幼兒。

綜上，A類幼兒各個方面的能力都比較強，B、C類幼兒的思維加工能力、沖突情境感知能力和觀點采擇能力方面較弱。C類幼兒在故事情境豐富性指標上與A類無顯著性差異，但觀點采擇能力弱，顯著低于A類和B類幼兒。值得注意的是，C類幼兒僅占總人數的13%，數量較少，比較特殊。在本研究的7名研究對象中，小晗、嘉嘉屬于A類幼兒，程程、元元、小路和小周屬于B類幼兒，皮皮屬于C類幼兒。

四、低參與型幼兒的特點及原因分析

下面是對研究對象的分類、特點及原因分析。根據生態測評、聚類分析結果，結合教師訪談提供的信息，本研究將7名低參與型幼兒分為3類，分別為：壓力易感型、能力偏弱型和思維偏離型。其中，3類幼兒既有共同特點，又有差異。

（一）低參與型幼兒的共同特點

根據教師訪談提供的信息，研究對象的同伴交往能力都比較弱，或處于從屬地位，或非常強勢。教師認為家庭教養方式是主要原因。交往能力弱的幼兒的家庭教養方式往往為放任型或包辦、溺愛型。這可以用家庭——同伴關系三元模型來解釋（Park，Burks，Carson，Neville和Boyum，1994）[12]（下見圖）。

該模型認為父母可以作為直接引導者、教育者或咨詢者的角色對兒童產生影響，在兒童應對新的社會情境時提供建議，調整兒童在社會接觸與認知經歷方面的機會。父母組織兒童所在的家庭環境及安排兒童與同伴和其他社會化動因交往接觸的方式。因此，如果家庭中親子互動方式不良，養育者不重視對兒童社會化發展的引導，會對幼兒的社會交往能力產生不利影響。

（二）三類幼兒的不同特點及原因分析

1. 壓力易感型幼兒

成員：小晗、嘉嘉

特點：思維加工能力強，語言表達豐富。班集體教學活動中容易緊張受壓，不會輕易表達情感。

原因分析：生態測評結果顯示，小晗和嘉嘉各個方面的能力都比較強。結合教師訪談提供的信息，壓力易感型幼兒低參與形成的原因為：（1）幼兒盡管能力較強，但由于性格內向，膽子小，在集體中更容易緊張、焦慮，因此在課堂上不敢主動回答問題、展現真實的自我。（2）家庭中父母期望高、抓得緊，導致幼兒回答問題時集體的關注和教師的評價會給其帶來心理壓力。幼兒害怕出錯，逐漸地在這種壓力中失去主動發言的勇氣，從而選擇退縮。

2. 能力偏弱型幼兒

成員：程程、元元、小路和小周

特點：語言發展落后于班級其他小朋友，語言能力弱，語言表達以簡單句為主。集體教學活動中不能沉浸于課堂教學活動中，經常游離在外?；卮饐栴}時思路不清晰，造成表達不通順。人際互動能力差，社交、生活圈子窄。

原因分析：生態測評結果顯示，4名幼兒的思維加工能力、沖突情境感知能力、故事情節豐富性能力和觀點采擇能力較弱。結合教師訪談提供的信息，能力偏弱型幼兒低參與形成的原因為：（1）家人包辦溺愛，或者放任不管。包辦溺愛型教養方式經常輕易滿足幼兒的需求，導致幼兒缺乏積極思考、表達的習慣和移情能力，影響幼兒的主體性發展。放任不管型教養方式表現為父母及祖輩輕視對幼兒的教育，缺乏和教師的有效溝通。家庭環境忽視營造認知刺激氛圍，導致幼兒的學習機會較少，無法通過實踐練習提升能力。（2）同伴互動少，無法通過同伴交往學會觀點采擇，易自我中心。（3）家庭不重視語言方面的培養，與幼兒的對話以簡單句為主，兒童文化資源和活動貧瘠，如繪本、故事、親子閱讀、親子游戲等。（4）幼兒參與活動的內在動機不夠強烈，在集體教學活動中注意力不集中，常常游離在外。

3. 思維偏離型幼兒

成員：皮皮

特點：課堂上聽不懂教師的復雜指令，和教師的互動幾乎為零。課堂上互動對話困難，注意力不集中，容易分心。不會主動和別人交往，對外界刺激沒什么反應。思維點狀，邏輯加工能力弱。

由于思維偏離類的幼兒占比較少，比較特殊，下面將從典型個案的角度深入分析思維偏離型幼兒的問題表現和形成原因。

案例：“沒有反應”的皮皮

皮皮是提名幼兒中問題比較嚴重的。帶班教師對該幼兒的評價是“像一個沒有靈魂的人坐在教室里”?，F從兩個方面分析個案的問題表現。

（1）個案在施測過程中的表現

在生態測評中，研究者要求皮皮看指定圖片編故事，皮皮編的故事情節豐富，但不涉及心理活動和對話，故事無邏輯，畫面關聯感弱。此外，皮皮主動背誦了一篇英文故事，但與圖片無關。在觀點采擇任務中，只能對故事表面的只言片語產生理解，無法正確判斷故事人物的意圖，缺乏現實感。

（2）個案在園表現

該幼兒語言正常，單獨交流有條理，但是不會主動和別人交流。①師幼互動：不會主動和教師互動。②集體學習：課堂上只能對教師簡單的指令做出應答。③同伴交往：對別人互動行為沒有反應。教師觀察到，別的小朋友問：“你會了嗎？”皮皮毫無反應。在中班的運動時間，還有同伴主動和皮皮交往互動。而到了大班，皮皮被同伴疏遠和拒絕。④父母教養： 教師向父母反映后，父母認為不是教養方式的問題，而是教得太少。于是大班時，家長給幼兒報了許多課外學習班。由于晚上睡得晚，皮皮早上來園經常遲到，往往到班級時，小朋友們都在操場做早操了，他就站在班級門口哭鬧，直到有人過來把他領過去。持續了一段時間之后他開始抗拒上幼兒園，經?？?，情緒很敏感。教師和父母交流之后，父母取消了一些學習班。皮皮準時來園之后，逐漸回到原來的狀態。

皮皮無法投入課堂的原因推測：

（1）家庭教育缺乏互動溝通

該幼兒在小班和中班由外公養育。外公只管養育，和皮皮沒什么交流。幼兒缺乏互動溝通的機會，觀點采擇能力非常弱，導致人際互動感知弱。

（2）家庭的語言教育不注重思維關聯的培養，只注重表面形式

家庭中缺乏雙語環境，依靠課外英語培訓，反而干擾了幼兒發展中的母語思維。這導致幼兒語言理解和思維加工能力弱、聽不懂教師的復雜指令、不知道如何表達。

（3）各種心理機能之間未形成系統性組織

皮皮的語言豐富，但是故事無邏輯，聽不懂他人的意圖。表明未形成思維的系統性組織。維果茨基指出，心理的發展更主要地表現為各種心理機能之間的聯系和互相關系的變化，它們決定了意識的系統結構性[13]。這些功能相互合作并彼此作為中介，不能形成這樣一個功能間的系統會表現出學習困難（Learning disability），甚至是嚴重的認知落后（Severe cognitive retardation）[14] （Luria，1960）。

五、研究結論及建議

結合生態測評及訪談分析，本研究將集體教學活動中的低參與型幼兒分成三類：壓力易感型、能力偏弱型和思維偏離型。

壓力易感型幼兒特點為自身能力強，在集體中不夠主動、不自信。在同伴互動中居于從屬地位，家庭中父母期望高，抓得緊，在日常班集體中容易緊張受壓，在集體活動中拘謹、焦慮、不輕易表達情感。對壓力易感型幼兒，我們可以在集體活動開始前設計一些熱身游戲環節，以各種身體游戲、音樂游戲調動其投入，在輕松、愉悅的氛圍下舒展身體，緩解緊張情緒。鼓勵幼兒自由想象，發揮創造力。營造安全的心理氛圍，讓幼兒獲得適中的愉快情緒，不僅投入課堂，還獲得良好的情緒體驗，包括成就感、成功的喜悅和自信心。

能力偏弱型幼兒的特點為發展落后于班級其他幼兒，在集體教學活動中易游離，語言表達以簡單句為主。對能力偏弱型幼兒的干預可以在幫助幼兒提升基本能力的同時，營造集體氛圍，在集體氛圍的帶動下激發幼兒的發展潛能、有創造性的突破。

思維偏離型幼兒特點為思維加工能力弱，只能對故事的只言片語產生理解；想象和現實的界限模糊，易根據自己的喜好漫無目的發散；觀點采擇能力弱，人際互動感知弱，缺乏和人互動溝通的能力。在班級日常集體活動中不會主動回答問題，處于放空狀態。針對這類幼兒，教師需要進行有邏輯的訓練，幫助幼兒養成良好的傾聽習慣，對話時聚焦話題，培養有邏輯的思維方式。注重家園合作，訓練幼兒的言語思維和人際感知、交往能力，鼓勵幼兒和教師、同伴互動。

綜上所述，不同類型的低參與型幼兒由于心理和能力特點不同，在集體活動中的表現有明顯差異和各自的發展空間，教師需要及時觀察、評估、總結不同幼兒各自的特點和優勢，靈活調整教育計劃和目標。

注釋：

①觀點采擇指在交往情境中采擇他人心態、觀點以反過來調節自己的能力。

②已取得許雙雙本人的知情同意。

【參考文獻】

[1] 原晉霞.幼兒園集體教學活動研究[D].南京：南京師范大學，2008.

[2] Ladd， G W， & Dinella， L M. Continuity and change in early school engagement： Predictive of childrens academic achievement trajectories from first to eighth grade [J]. Journal of Educational Psychology，2009，101（01）：190–206.

[3] Raspa， M J， McWilliam， R A， & Ridley， S M. Child care quality and childrens engagement[J]. Early Education and Development， 2001，12（02）：209-224.

[4] Bryce C I， Goble P， Swanson J ， et al. Kindergarten School Engagement： Linking Early Temperament and Academic Achievement at the Transition to School[J]. Early Education and Development， 2017，29（05）：1-17.

[5] Coelho， V， Cadima， J， & Pinto， A I. Child engagement in inclusive preschools： Contributions of classroom quality and activity setting[J]. Early Education and Development，2019， 30（06）： 800-816.

[6] Test J E， Cornelius-White J H D . Relationships between the timing of social interactions and preschoolers engagement in preschool classrooms[J]. Journal of Early Childhood Research， 2013， 11（02）：165-183.

[7] Williford， A P， Maier， M F， Downer， J T， Pianta， R C， & Howes， C. Understanding how childrens engagement and teachers interactions combine to predict school readiness [J]. Journal of Applied Developmental Psychology， 2013， 34（06）： 299-309.

[8] Chien， N C， Howes， C， Burchinal， M， Pianta， R C， Ritchie， S， Bryant， D M，Barbarin， O A.Childrens classroom engagement and school readiness gains in prekindergarten[J]. Child Development， 2010， 81（05）：1534-1549.

[9] Bierman， K L， Torres， M M， Domitrovich， C E， Welsh， J A， & Gest， S D. Behavioral and cognitive readiness for school： Cross-domain associations for children attending Head Start[J]. Social Development， 2009，18（02）：305-323.

[10] Aydogan， C， Farran， D C， &Sags z， G. The relationship between kindergarten classroom environment and childrens engagement[J].European Early Childhood Education Research Journal，2015，23（05）：604- 618.

[11] 許雙雙.幼兒園大班適應不良幼兒生態評價指標研究與干預探索[D].上海：華東師范大學，2017.

[12] Parke， R D， & ONeil， R. Social relationships across contexts： Family–peer linkages[A]. A. Collins & B. Laursen （Eds.）.Relationships as developmental contexts[C]. Mahwah： Lawrence Erlbaum Associates Publishers， 1999： 211-239.

[13] [俄]Alex Kozilin.心理工具，教育的社會文化研究[M].黃桂芬，譯.上海：華東師范大學出版社，2007：35.

[14] Luria， A R. Experimental analysis of the development of voluntary action in children[A]. Henry P. David， J C. Brengelmann （Eds.）. Perspectives in personality research[C]. Berlin： Springer， 1960：139-149.

通訊作者：孟婉秋，wanqium1020@163.com

（責任編輯 張付慶）