開展項目式學習，為優化小學語文“蘇式課堂”助力

摘 要：項目式學習強調以實踐問題為導向，將學習內容與項目活動有效融合，使學生可以利用最優化的學習資源進行高效學習，最終實現提升學生綜合素養的目標。而“蘇式課堂”凸顯蘇式文化，旨在讓學生受到根植于蘇州地方特色的優秀文化熏陶，從而促進學生綜合素養的發展。由此可見，項目式學習與“蘇式課堂”的育人目標是統一的。文章以統編版小學語文六年級下冊“家鄉的風俗”習作教學為例，在“蘇式課堂”中嘗試以項目式學習提升學生的語文習作能力與語文綜合素養。

關鍵詞：項目式學習;“蘇式課堂”;語文綜合素養

作者簡介：劉琰（1983—），女，江蘇省蘇州市梓義實驗小學校。

隨著現代教育的發展，人們對項目式學習的認識逐步加深。尤其是在充滿地方特色的小學語文“蘇式課堂”習作教學中，教師采用項目式學習法，緊密結合教材內容，深入挖掘教材蘊含的教育資源，能在習作教學中提升學生的綜合能力與語文素養，充分體現素質教育的內核。

一、項目式學習的概述及其重要性

項目式學習指的是以學生為中心，以問題為基礎，通過讓學生學習不同領域的內容，采用小組合作的形式，由學生自主發現、分析具體問題，最終得出解決方法及結論，并進行自我評價，從而培養學生自主學習能力和創新能力的一種教學模式。項目式學習是一種“知行合一”的體驗式和實踐式學習方法，如果教師運用合理，就可以使語文教學更具人文性。同時，學生在項目式學習的探究過程中，通過完成各種學習任務，有效提升自身的語文綜合素養。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，語文課程應致力于全體學生核心素養的形成與發展，培養學生的語言文字運用等能力，為學生學好其他課程打下基礎。在小學語文課堂教育教學實踐中，教師在進行項目分配的時候，需要充分考慮不同年齡段學生的學習水平以及思維能力，從而設置恰當而明確的語文學習驅動任務，這樣才能夠最大限度地發揮項目式學習的作用。

二、“蘇式課堂”的教學內涵及特點

“蘇式課堂”是以葉圣陶先生“教是為了不教”的教育理念為核心思想，基于新課改提出的教育教學要求，在蘇州本地特色教育理念的影響下，實現由灌輸式教學轉變為自主式學習的一種課堂教學模式。

“蘇式課堂”有以下幾個特點。第一是重視學生，屬于生本課堂?！疤K式課堂”強調學生才是課堂的主體，教師的角色則從傳統的傳授者轉變為引導者。教師要引導學生自主發現生活中的問題，激發學生對學習的興趣，并將兩者有機地結合起來，而不是將實際生活與課堂學習任務割裂開來。它改變了過去學生被動接受知識的局面，是一種開放式教學方法。第二個是重視學力?！疤K式課堂”的教學突出個性化特點，教師通過引導學生根據一些已有的、具有蘇州地方特色的教學素材或情境，使學生自由地提出對本課所要解決的問題的個性化看法，以達到“提升學生學力，培養學生終身學習的愿望”這一教學目標，有效提升學生的語文綜合素養。第三是重過程?！疤K式課堂”改變了傳統教學中“眉毛胡子一把抓”的情況，強調學生在不同年齡段的不同的知識與能力要求。學習從來都不是一蹴而就的，關注學生學習的過程更有利于幫助學生形成正確的價值觀和學習觀?！疤K式課堂”不墨守成規，堅持為了滿足學生的學習需求不斷努力改進教學方法。

由此可見，“蘇式課堂”與項目式學習都是以凸顯學生個性，培養學生的學習力，最終提升學生語文綜合素養為目標的有效的教學方法，兩者相輔相融能實現教育效果的最優化。

三、融合教學策略：學為中心，指向素養，實現“教為不教”

如何借助項目式學習，以“學”為中心，實現“蘇式課堂”“教為不教”的教育理念，從而有效提升學生的語文綜合素養呢？筆者在開展“家鄉的風俗”項目式學習過程中，主要以習作形式進行整體設計，從素材積累、交流整合、成果評價這三個維度進行了嘗試性的實踐探究。

（一）素材積累，搭建支架，培養習得能力

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出，義務教育課程要以人民為中心。蘇州有著悠久的歷史文化，優秀的傳統民俗文化，豐厚的人文資源……這些都為蘇式語文課堂和項目化學習的開展提供了優沃的土壤。本單元習作要求提出，學生可以通過查閱相關資料、咨詢長輩等方式深入了解當地的某種風俗習慣，積累寫作素材?；诖?，在本次教學設計中，筆者以培養學生習得能力為目的，圍繞蘇州冬至特有的節俗設計導學案，引導學生通過了解“冬至的由來”“冬至的活動形式”“冬至的寓意” 這三大模塊，系統化了解當地特色節俗，同時也在素材積累階段為學生搭建了學習支架。

首先，筆者設置了驅動性問題：“冬至是我國的傳統節日，是農歷中一個重要的節氣。在吳地蘇州，百姓尤為重視，且有‘冬至大如年的說法。這一說法由何而來呢？”由此點燃學生的學習熱情，激發其探究的興趣。隨后，各小組根據任務分配，開始著手搜集與蘇州冬至節俗相關的內容，并通過與家中長輩、朋友及同學的溝通，或借助工具書、互聯網等渠道查找信息，從而了解到蘇州冬至傳統的由來：太伯和仲雍南奔，建立勾吳，把周朝的歷法帶到了蘇州，蘇州人就此以冬至作為新年。接著筆者再根據學生已有的認知創設情境，引導其結合自身生活經驗等進行實地調查，深入了解蘇州在冬至時有哪些特色活動，其寓意又是什么。如，冬至夜家家戶戶都要吃團圓飯，飯桌上的菜名都要換上雅名，蛋餃稱作“元寶”，肉圓叫“團圓”，粉條則稱為“金鏈條”，黃豆芽叫“如意菜”，魚曰“吃有余”……每個菜都洋溢著喜氣，寄托了姑蘇人家對新一年美好生活的祈愿。

有別于以往以教師為主導，機械地分析習作要求，學生被動接受的傳統教育模式，“蘇式課堂”的項目式學習更注重以學生為中心，教師的角色則轉變為指引者，主要通過引導示范，為學生接下來開展自主學習提供有力支架，讓其有“法”可依，有“路”可循，同時也提高了學生的習得能力。這是新課標所強調的育人目的之一。

（二）交流整合，去粕存精，提升語用能力

在習得方法之后，各小組便可通過討論溝通，確定本組所要研究的某一蘇州習俗，并根據教師設置的驅動性問題，著手了解與選定與習俗相關的內容，隨后組內成員將搜集到的具有蘇州特色的習俗進行書面化整理，每個學習小組推薦一名同學作為代表，向全班進行匯報展示。此時，教師要適時引導學生思考，各組交流的素材哪些是有價值的，哪些還需再斟酌、商榷其是否能真正體現蘇州地方特色。最后，各組對自己所搜集到的習作素材做進一步篩選、補充和完善，在深入挖掘的基礎上最終確定有價值的寫作素材，并進行整合，從而有效提高本次習作的質量。

例如，某一小組代表在課堂上匯報了本組搜集的端午習俗素材，有屈原投江的故事，有人們吃粽子、賽龍舟、掛艾草、飲雄黃酒等活動。但有學生提出質疑：吳地端午習俗的來歷與屈原關系不大，而是為了紀念早于屈原200多年、以“相土嘗水、象天法地”構筑蘇州古城的伍子胥，并交流了自己找到的與伍子胥有關的資料，引起了大家的共鳴。筆者及時抓住了這一有價值的生成性教學資源，引導學生通過自主思考、分析、診斷，得出“應體現蘇州特有的端午習俗”這一素材取舍結論。于是，在之后的學生交流中，學生更有針對性地提出了有價值的寫作素材。如，蘇州才是端午節龍舟競渡的發祥地;龍舟競渡的目的在于紀念伍子胥而非屈原，并提出了歷史證據“《事物原始》載：‘競渡之事，起于勾踐，今龍船是也?！贝送?，還有學生介紹了蘇州過端午要掛鐘馗像，小孩要穿老虎衣、老虎鞋以驅魔辟邪等獨特的風俗習慣。

不同于常規形式的課堂交流，在這樣的互動交流中，教師不需要做任何的預設和講授，而應讓學生在學習、交流過程中自己去發現感興趣、有價值的內容，并圍繞某一問題展開討論，認真聽取他人的不同觀點，從而擁有全新、全面的視界，最后在歸納總結中正確取舍自己所搜集的素材。這樣，在完成素材整合的同時，學生的語言運用能力得到了全方位的鍛煉。在進行多次類似的學習交流活動之后，學生便能夠充滿自信且有針對性地言之有物、言之有理。在“蘇式課堂”中開展項目式學習，氛圍是和諧輕松的，課堂是靈動且充滿智慧的，更為重要的是，它是真實、自然且有效的。學生在這樣的交流活動中，不僅能感受到濃郁的家鄉文化氣息，更能自然地逐步提升自身的語文綜合素養。

（三）分享成果，個性評價，延拓思維能力

陳先云提出，語言的發展與思維的發展是相輔相成的。思維能力和審美能力的培養，是以對語言的理解與運用為基礎，在培養、提升語言理解與運用能力的過程中實現的[1]。一次導學案的情境創設、一次習作素材的交流活動，都可以有效提升學生的語文綜合素養。同樣，教師在每一次習作之后組織開展成果評價，亦可鍛煉學生的思維延伸和拓展能力。

在傳統的習作教學模式中，教師往往只是按部就班地簡單講解“家鄉的風俗”這一內容的習作要求，分析習作例文的寫法，而后就讓學生自己去完成習作，這未能有效幫助學生做好習作準備。由于學生對家鄉所特有的民俗風貌缺乏一定的理解，因此他們完成的習作容易出現生硬、缺乏感染力的問題，甚至有不少學生的習作是在家長一字一句指導下完成的，或者干脆是“拿來主義”，這無法達到寫作教學的真正目的。因此，筆者嘗試在學生自主完成習作之后，借助習作評價表，開展小組內自評與互評，進一步梳理學生在完成導學案時存在的問題，明確本次習作評價的重點，啟迪學生的開放式思維。這樣，學生在體悟如何才能將家鄉的特色風俗寫得引人入勝時才會更加個性化。比如，筆者讓學生欣賞了仿照本單元第一課《北京的春節》寫的《蘇州的春節》習作。學生通過自主閱讀發現，作者在文中運用了對比的寫作手法，將蘇州的春節活動與北京的春節活動進行了對比，從而突出蘇州春節獨有的風俗特色。如文章先列舉了北京的除夕節俗，再寫：蘇州人過除夕夜時要在飯內放熟的荸薺，吃的時候再把它挖出來，這個習俗被稱為“掘元寶”;正月初一是親朋好友串門的日子，主人家在泡茶時要放入兩粒青橄欖，這一習俗同樣也有一個討彩頭的好名字，即“喝元寶茶”，寓意新的一年恭喜發財。讀到這里，有個學生評價：“對比著寫，更能突出我們蘇州春節習俗的獨特?！苯處熢龠m時歸納點撥道：“的確，像這樣將兩地不同的風俗習慣進行對比介紹，可以使文章更具地方色彩，讓人讀起來印象深刻?！痹偃?，筆者借助“軋神仙”這個具有濃厚吳文化色彩的民俗，激活學生已有的生活體驗，使學生在閱讀習作后各抒己見。有的學生說，在《軋神仙》這篇習作中，小作者是以“四月十四軋神仙，一軋軋了八百年，你軋我，我軋你，我們都來軋神仙”這首耳熟能詳的吳地民謠引入的，讀起來特別生動有趣。有的學生認為，小作者是通過描寫其自身當時的心情以及周圍人的語言、動作以及神態等細節來展開介紹的，文章細致引人。還有學生說：“文中寫到的‘神仙糕和‘神仙花草，承載著蘇州人兒時的美好回憶，我爺爺奶奶每年就是這樣‘軋神仙的，讀起來讓我回憶滿滿，十分感人?！贝藭r筆者抓住時機，有效引導道：“是呀，我們也可以像這樣，著重圍繞個人對某一家鄉風俗的體驗來細致刻畫，這樣寫出來的文章別具一格，讓人難忘?！?/p>

在“蘇式課堂”的項目式學習中，每一個學生真實、自然完成的習作雖仍可能暴露出語言運用有誤、習作架構不太合理等方面的問題，但與前期素材積累階段相比，學生的綜合能力已有了不同程度的提高。教師堅持對學生的習作成果進行有效評價，能讓學生對不同習作的寫作形式有更深刻的了解，從而提高學生的寫作能力。在一次次的個性化評價中，學生的語文核心素養也能得到有效提升。

四、總結

語文教學的“教”，更多是為了“不教”，這是“蘇式課堂”秉承的教育理念，也是項目式學習開展的初衷。所有學習方式的變革，都是為了讓學生學有所得，最終目的都是指向培養學生的語文核心素養。因此，教師在開展教學時，不僅需要注重知識的傳授，更需重視對學生智力的啟發及習得能力的培養。

在“蘇式課堂”中開展項目式學習，是一種基于新課標教學理念的全新嘗試，是一種注重生命內涵和教育過程的教學實踐。筆者在整個教學過程中，增加了對知識探求、能力習得等個性化項目的設計，學生通過交流實踐，在獲得知識積累、情感體悟、智慧發展的同時，有效提升了自身語文綜合素養。這樣的課堂教學，擺脫了機械和僵化的傳統教育邏輯，無論是驅動性學習任務的設置、有效情境的創設，還是項目活動的具體實施、學習成果的個性化評價，每個環節無不體現“學為中心”，緊扣語文核心素養培養，最終指向學生全面發展的教學理念。這是一次有意義的教學實踐嘗試，教師需要不斷進行教學反思，改進二者融合過程中存在的問題，從而更好地進行探索、實踐，并以此推動高質高效語文課堂的構建。

[參考文獻]

[1]陳先云.小學語文核心素養清單[J].小學語文，2017（Z1）：1.