高中地理教學中提問教學法應用策略研究

章余銀

摘 要：高中地理課程標準明確指出，地理教學要突出學生的主體性，創新教學模式，堅持以核心素養培育為導向，能夠激發學生的問題意識，促使學生積極地思考，在問題中獲得各方面能力的鍛煉。這對于教師的教學提出了更高標準的要求，需要教師聚焦于學科核心素養的落實，掌握提問的技巧，能夠以問題為驅動，激發學生的學習熱情，帶領學生在問題的思考與解答中生成地理核心素養，滿足學生的全面發展需求。文章立足于學科核心素養培育的視角，首先對提問教學法進行了簡要的分析，并重點闡述了高中地理教學中提問教學法的實施策略，旨在最大限度地發揮提問的教學功能與價值，讓核心素養在有效的教學提問中落地生根。

關鍵詞：核心素養；高中地理；教學提問技巧

自教育改革以來，核心素養的培養便成為教育新形勢下的核心內容，是當今教育部門研究的主要方向，并將其作為人才培養的根本。核心素養的培養需要落實到具體的課程教學之中，教師應結合學科特點，掌握學科核心素養的組成要素，并能夠在具體的課程教學中有意識地引領學生逐步形成學科核心素養，如地理核心素養有著明顯的學科特征，其主要包含了人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力四個部分，各部分要素相互關聯、相互滲透，形成了一個有機的整體。提問教學方法在地理教學中的運用，可以幫助學生認識到地理與現實生活之間存在的關系，形成嚴謹的科學態度，削弱應試教育對高中生地理學習產生的不良影響，獲得綜合思維能力和創新能力的鍛煉。

一、核心素養背景下，在高中地理教學中應用提問教學法的基本要求

雖然提問一直以來都是教師教學中使用頻率最高的教學方法，但是并非所有的教學內容都適合使用提問教學方法，也就是說提問教學模式并非萬能的教學手段。在以學科核心素養為導向的背景下，教師提出的問題應具備針對性與實用性，滿足教學的基本要求，促進教學目標達成，具體如下：

（一）問題具有導向作用，能夠促進知識點的連接

有效的提問需要堅持以“問題”為中心，關注每一個教學環節以及知識點之間的聯系，能夠在各個環節的教學中通過提問的方式，將原本看似零散的知識點編織成“繩”，串聯成“網”。這就需要教師在問題的設計中，從課時教學或者單元整體教學的視角出發，循序漸進地設置問題，引領學生掌握知識，建構完整的知識體系，經歷推理與探索的學習過程，促進學生對地理知識點的理解，起到鞏固學生所學知識的作用，提升學習質量與效果。

（二）堅持生本原則，讓學生成為探索者

提問技藝的掌握，必然是以學生為起點的，在地理提問教學實施過程中，教師是問題的提出者與教學活動的引領者，學生則是學習的主體，是科學知識的探索者與發現者[1]。但是，在以往的高中地理教學中，并未體現出學生在地理學習中的主體地位，學生的學習過程枯燥，始終處于被動接受的學習狀態，嚴重地阻礙了學生地理核心素養的形成，也不符合教育改革的要求。有效的教學提問則要求教師打造“多維互動”的高效課堂，一切以學生為中心，鼓勵學生提出問題、思考問題、探索問題、總結規律，在深度的問題解答中經歷思考、信息加工、合作互助等學習過程，促使學生形成問題意識，獲得綜合思維能力的鍛煉，在問題的探索中掌握地理問題的解決方法，這在很大程度上提升了高中生的地理學習行動力以及地理實踐力，讓學生愛上地理。

（三）提問指向地理核心素養，促進育人目標的實現

提問的目的是促進教學目標的實現，在高中地理教學中最終的教學目標就是發展學生的核心素養，促進學生的學科核心素養形成。因此，在提問中教師應將問題明確地指向地理核心素養，在提問中無形地滲透核心素養要素，摒棄滿堂灌的傳統教學方法，以問題為驅動，為學生創設優質的學習情境，將理論知識與實際相結合，建立地理知識與實際問題之間的關聯，注重地理實踐力的培養，提高學生的實踐認知水平，讓學生在問題的解答中獲得成就感與自豪感，保障學生地理核心素養的提升。

二、核心素養背景下，高中地理教學中提問教學法的有效實施策略

（一）結合培育目標設計問題，樹立人地協調觀

在強調學科核心素養培養的背景下，教師提出的問題應具備明確的目標指向，加深學生對地理知識的理解，同時還應通過巧妙的問題設計，提升學生的問題識別與分析能力，引領學生在問題的探索中領略到地理的奧秘，從中感受到人與自然之間的生存關系，并樹立和諧相處的觀念[2]。對此，教師在提問教學活動開展之前，應結合學生現階段的學習能力以及學習需求設計問題，以保障提問的科學性、有效性與指向性，以有效的問題設計為教學活動的順利實施奠定基礎，為課堂教學活動的開展提供依據。

在強調核心素養培養的背景下，教師的教學問題設計需要指向學科核心素養的構成要素，以人地協調觀為例，河南大學卓越教師曹治表示，人地協調觀是解決地理問題的重要指導觀念，是指人對人類與地理環境關系所需要秉持的正確價值觀，要求人們能夠正確地看待地理環境與人類活動之間存在的相互影響，認同人地協同是可持續發展實現的必要條件，人要具備尊重自然、和諧發展的理念。在以人地協調觀培養為目標的地理教學中，教師應通過問題的設計引領學生形成人地協調觀，樹立正確的思想觀念。比如，在《城市內部空間結構》一課的教學中，教師可以設計這樣幾個問題：1.城市結構是由哪些部分組成的？2.影響城市功能分區的因素是什么？3.人生存于城市之中，那么，城市需要為居民的生活提供哪些必要的服務呢？4.你認為未來的城市結構將會發生怎樣的變化呢？在這個過程中，教師采取了階梯性的提問方式，結合本節課的教學內容，通過多個問題提出的方式，逐漸讓學生意識到城市結構的安排與人類的生存需要密切相關，加深了學生對城市空間劃分、功能安排的認知程度，促使學生在問題思考中掌握城市功能的優勢，形成人與自然和諧相處的觀念，使學生能夠為城市結構的優化以及城市環境的保護貢獻力量。

（二）創設生活化的問題情境，發展地理實踐力

任何領域的知識，都不是為了知識在課堂中的學習價值而去學習，而是因為這些知識能夠在生活中有所用途去探索[3]。由此可見，知識學習的最終目的并不是考取高分數，而是要聯系生活、運用于生活，在這種教學觀念的影響下，高中地理教師可以創設生活化的問題情境，在提問中體現出地理內容與現實生活之間的聯系，引領學生在貼近生活的問題解答中，樹立知識應用意識，掌握地理知識的運用方法，促進學生地理實踐能力的發展。

例如，在“洋流”這個知識點的講解中，教師可以先利用鄭和下西洋的故事創設情境：“鄭和下西洋的故事我們都知道，正因為鄭和的這一舉動，打開了舊中國封閉的國門，那么，你知道鄭和下西洋是在哪個季節出發，又是選擇在哪個季節返航的嗎？”了解這個故事的學生快速地回答：“冬季出發，夏季返航?！苯處熇^續追問：“你們知道其中的原因嗎？”由此引發了學生對于“洋流”問題的思考，為了幫助學生解決問題，教師利用多媒體技術給學生展示鄭和下西洋的路線以及洋流的走向，促使學生在有趣的故事以及直觀的視頻觀看中，輕松地掌握洋流的概念，認識到掌握地理知識可以服務于生活。教師還可以繼續提問，促使學生形成地理實踐意識，如：“聯系生活，說一說你在生活中是否也遇到過受洋流影響而產生的天氣變化現象？”“當遇到洋流現象時，你將如何應對？”這些提問將促使學生對問題進行深度思考。又如，在《水循環》一課的教學中，教師創設這樣的情境：“李白《將進酒》中的‘君不見黃河之水天上來，奔流到海不復回是千古名句，黃河我們都知道，是我國的母親河，那么其中的‘天上來和‘不復回是什么意思呢？”“黃河的水真的是從天上來的嗎？如果不是，那黃河水又是怎樣做到‘不復回的呢？”通過創設這樣的問題情境，引發學生對自然界中水循環問題的思考，引出了本節課的主題，促使學生聯系生活，運用生活經驗解答問題，解答黃河水流向東海的動力、黃河水的來源、黃河水循環過程等問題，促使學生掌握水循環的概念、特點與類型。在此基礎上，教師可以利用多媒體設備給學生展示其他河流的示意圖，讓學生解答生活中的問題，如塔里木河的水從哪里來，塔里木河的河水最終流向了哪里？塔里木河流域的水循環有哪些環節？繪制出塔里木河流域的水循環示意圖等。由此，教師帶領學生將課堂上的知識遷移到現實生活中，為學生提供充分的思考空間以及表達機會，有助于高中生在生活化的問題引導下，鍛煉思維能力以及實踐能力，達到學以致用的目的。

（三）因材施教，個性化地提問，培養學生的地理綜合思維

地理學科本身具有綜合性強的特征，因此，地理綜合思維的培養就成為地理學科核心素養的重要組成部分之一，綜合思維的形成是發展學生區域認知與地理實踐力的基礎，也是學生樹立人地協調觀的重要思維工具，對于高中生的地理核心素養形成至關重要[4]。但是，由于學生在成長過程中受到先天因素以及后天因素的影響，在綜合思維發展上存在差異，想要讓地理綜合思維的培養面向全體學生，就需要教師在提問的過程中，遵循因材施教的原則，設計不同難度的問題，以滿足各層次學生的學習需求，促使全體學生在教師的有效提問下，獲得地理綜合思維能力的鍛煉。

例如，在《人口》這一章節的教學中，涉及人口分布、人口遷移以及人口容量的問題，結合這三個方面的問題，教師可以設計三個由易到難的問題：1.環境污染與人口數量變化是否存在關系？嘗試猜測存在怎樣的關系？2.人口遷移為城市的發展帶來了怎樣的影響？3.環境承載力與人口容量之間存在怎樣的關系？在提問時，教師應做到具有針對性，第一個問題可以由基礎較差的學生回答，讓這部分學生也可以參與到地理問題的解答中，幫助基礎較差的學生樹立學習的自信，使他們能夠主動調動地理思維，在課堂學習中集中注意力，主動地思考問題；在提出第二個問題時選擇中等生，促使中等生在學習過程中獲得思維的碰撞，學會站在不同的視角思考問題，提升學生思維的辯證性、嚴謹性以及敏捷性，獲得思維能力的鍛煉；第三個問題的提出則應面向優秀生，以具有一定挑戰性的問題，滿足優秀生的挑戰欲，保證優秀生可以在地理學習中“吃得飽”，促使優秀生突破最近發展區，獲得高階思維的鍛煉。此外，教師還可以提出拓展性的問題，進一步鍛煉學生的思維寬度與廣度，幫助高中生鍛煉地理綜合思維能力，形成優秀思維品質。

（四）設置對比分析的問題，加強學生區域認知能力

區域對比是指將兩片或以上的區域內的地理事物要素或本質進行比較，并在比較與分析中發現對比對象之間存在的相同點與不同點，促使學生在比較分析中進一步掌握不同區位的優勢條件，做到系統地了解各區域的差異，解釋清楚地域分布差異的規律。在高中地理教學中，教師還常常將同一個區域內在不同時間的區域特征進行比較，帶領學生以時間為線索，掌握區域的時間演化規律，突出因時制宜的原則[5]。在培養學生形成區域認知時，教師可以通過提出問題的方式，引發學生的對比性思考，讓學生在比較分析中深化區域認知，促進地理核心素養的形成。

例如，在教學實踐中教師可以組織以“比較區域發展的異同”為主題的活動，選擇日本和英國為比較對象，提出問題：“從區域發展的角度分析，日本和英國在自然環境與經濟發展上有哪些異同點？”要求學生以小組為單位，完成比較與分析的任務。又如，教師采取橫比法引領學生對比分析，提出問題：“荒漠化、紅漠化、石漠化等類型的典型分布地區在哪里？為什么會這樣分布？”在講解農業可持續發展的相關知識點時，教師可以先給學生展示東北水稻與南方水稻的生產條件，要求學生運用綜合比較法，解答南方水稻與北方水稻在區域條件上有哪些差異？這些差異的存在對于水稻的成長會產生哪些影響？通過對比分析問題的提出，引領學生揭示出區域差異的本質，掌握區域比較的一般步驟以及區域差異規律，能夠提升學生的信息獲取、比較分析、歸納總結能力，建構完整的區域認知結構。

結束語

學科核心素養的培養是當前教育改革的重中之重，在高中地理教學中教師應積極地優化教學方法，探索提問教學法的有效實施策略，掌握提問的藝術，通過有效的提問激活學生的學習思維，調動學生學習的主動性，促使學生在各類問題的探索中，形成地理核心素養。

參考文獻

[1]彭武軍.基于地理核心素養的高中地理課堂教學提問研究[J].文理導航（上旬），2021（2）：55-56.

[2]趙濤.基于地理核心素養的高中地理課堂教學提問技巧[J].教育界，2021（31）：60-62.

[3]馬全福.基于地理核心素養的高中地理課堂教學提問的探究[J].知識文庫，2022（6）：130-132.

[4]王志.地理核心素養視域下高中地理課堂教學提問淺析[J].高考，2022（13）：66-68.

[5]林宜松.核心素養背景下高中地理教學中課堂提問改進策略[J].高考，2022（18）：79-81.