以生為本，以導為方

姜小艷

摘要：自主學習能力是現今提倡的一項重要的學生課堂學習能力，旨在讓學生成為課堂的主人，把握學習的主動性，這一項能力對于聽障學生也不例外。在低中年級段培養其自主學習能力有利于自主探究能力以及溝通表達能力的提升，最終為融入主流社會奠定扎實基礎。從教師觀念的轉變到創設良好的自主學習環境再到引導聽障學生樹立自主學習的意識以及培養其自主學習的習慣這幾個方面落實，凸顯聽障學生的主體地位，自主掌握在課堂內的學習節奏。

關鍵詞：聽障學生;語文;自主學習

一、現實背景分析

聾校語文新課標提出在實施語文教學注重培養學生的自主學習意識和習慣，接受性學習與自主、合作、探究的學習方式相輔相成，并且在教學中體現語文的實踐性和綜合性。然而在實際教學中往往易出現施教者放心不下，一言堂地灌輸——自己說得多，做得多把控課堂，學生只能中規中矩，被動地接受知識的現象。

一方面因施教者個人信念不夠，他們固化地認為聽障學生的語言表達能力及理解能力等諸多方面較之普通學生都有很大的差距，嘗試放手式的教學往往讓課堂陷入尷尬的境地，與其如此，倒不如延續傳統的教學方式來得自在。另一方面可能施教者們本身對于有效引導學生進行自主學習的認識和理解不夠，導致在嘗試的過程中常常無法有效地達到心理預期，挫敗感促使他們很快放棄。然而學習是終身的，傳統的教學方式下難以激發學生的學習主動性。無論是著眼于當下的課改要求還是今后聽障學生融入主流社會的長足發展，都需要施教者做出教學改變。良好習慣應該從小培養，因此，作為中低年級段的施教者則可試著放下內心顧慮，打破固化的教學思維，做到從學生學情、個人成長需求出發，逐步引導他們、支持他們，為培養學生的課堂主人翁意識和自主學習能力而努力。

二、 培養語文自主學習能力的意義

（一）培養語文自主學習能力有助于提高學習效率。學生能夠進行自主學習說明內部的學習動機被激發，可以有目的地緊跟課堂節奏進行自我消化，而不需硬性的課堂紀律約束來達到集中注意力的目的。因此師生可以在輕松愉悅的氛圍中交流，從而提高課堂學習效率。

（二）培養語文自主學習能力能夠促進聽障學生的主動表達溝通能力的發展。開展自主學習，需要聽障學生在施教者不斷地引導下，在小組合作交流中反饋以及匯報學習成果，將原先被動的接受灌輸轉變為主動參與交流。特別是當進行小組合作時，學生面對同伴學生們相互間的交流會變得更在輕松自在，久而久之在一定程度上提高了其表達能力。

（三）培養語文自主學習能力在另一層面上能夠鍛煉學生的意志力。中低年級段的孩子有該年齡段的特點，他們活潑好動，注意力易分散，注意時長有限，缺乏學習韌性。自主學習能力的培養，能夠在無人牽引，無人督促的情況下自然而然地學會抵抗誘惑力，生發出主動想辦法克服困難的學習志向，以獲得學習成就感。長此以往，逐漸磨練出堅定的意志力，形成優秀品格。

三、語文自主學習能力培養的相關策略

（一）樹立施教者的課堂教學變革意識

2016年新課標正式下發，聾校的語文課堂改革明朗起來。但由于各種原因，聾校的教學改革相比于普通學校還不夠深入。語文的教學理念整體還是傳統的，即便是有心，卻也無力——在教學中不知不覺地又繞回了傳統的方式，施教者緊緊牽拉著學生，學生缺乏足夠的自我表達和思考時間。

意識具有指導實踐的反作用，若要讓施教者能夠指導學生進行自主學習，首先要緊跟時代背景，通過校內外各種形式的學習、交流，使他們深刻認識到傳統課堂的問題，意識到課堂變革是當下義不容辭的職責，能夠進一步幫助其下定決心做出改變，將根植于內心的“傳統”理念挖除，從而專心地為引導聽障學生進行自主學習而努力，在課堂中積極實踐。

（二）營造良好的自主學習氛圍

環境對個人的影響也不容忽視，營造出適合聽障學生開展自主學習的氛圍，創建出相應的環境對于開展學習具有促進作用。因為良好的自主學習環境可以讓學生在寬松的氛圍下進行學習，過程中不拘束不焦慮，在無形中提高學習的積極性。

施教者可以在學生座位安排上下功夫，認真研究學生的特質?？梢钥紤]鄰座學生之間能力互補，異質互助，表達能力強的學生帶動弱的學生，性格活潑樂于助人的學生帶動內向膽怯的學生，從而實現生生之間多種形式的交流。另外，施教者個人在教學環節中要始終把握好自身的角色定位，放低姿態，對于學生的自主學習表現多給予具有指導意義的肯定和鼓勵，改變只有學生的表現達到心中預期才是所謂的良好表現的觀念。例如可以對他們的預習情況，課堂各個環節的參與情況，擔任組長時的表現等方面進行指導。讓聽障學生在包容的充滿支持的氛圍下感受施教者、同伴的溫暖，體會到自己被關注，進一步激發自主學習的欲望。

（三）著手細小處，抓自主學習習慣

自主學習不是一個抽象的概念，它基于日常點滴的學習行為的積累。面對低年級的學生，需要施教者“滴水穿石”式的長久堅持，“潤物無聲”式的滲透。時刻關注他們個性發展需求，將無形的理念化為有形、有梯度的培養方法。

1.運用預習單，引導自主探知

傳統的聾校語文教學中，一般都是先教后學，施教者精彩地演繹，學生習慣“認真地”接受教導。如若從低年級段開始培養學生在課上帶著問題學習，在課上聽講過程中解決問題的習慣，則可幫助其樹立進行有效的自我構建意識。

新授前，施教者發放預習單讓聽障學生根據預習單的引導掌握預習要點和預習步驟，通過自主預習對課文內容有初步的了解，進一步提高聽課效果。例如在教學《大小多少》一課文前，施教者分發設計好的預習單，讓各層次的學生嘗試自主預習。預學單注重指導語的趣味性，圖文結合便于學生理解。主要內容為：1.讀課文，自主圈畫出生字詞2.根據手語圖片，自主學習生字詞手語3.讀一讀：打手語讀通課文，不添字、不少字;4.觀察課文圖片上有哪些小動物？它們什么樣子？比一比有什么特點？（ 大、小、多、少）想一想誰大？誰??？誰多？誰少？ 5.問一問： 不懂的地方畫出“？”，或者和爸爸媽媽一起學習解決。6.家長反饋孩子的預習情況和困惑點。預習內容根據學生認知能力、課文的難易程度進行設計，提取有效知識幫助他們做好課前準備，增強上課的信心，形成良好的上課狀態。

2.及時檢查預習效果，強化預習行為

授課教師要及時對課前自主預習效果進行檢測，查看學生的預習效果。課前檢測能夠及時了解學生的預習情況，同時在另一層面提高學生對課前預習的重視度。教師可利用課前幾分鐘收集預習單，查看學生是否完成書面預習內容在預習單上標注，也可課前隨機檢測生字詞，查看學生是否能夠自主打出規范手語;也或者讓學生自主回答預習單上的問題，如發現無法解決即可以讓學生帶著這個問題去思考，激發了學生課上積極思考的動力?？傊?，不能無視課前預習效果，施教者可將預習效果的檢測有效融入教學設計中。

例：在檢測課文《祖國多么廣大》一文的預習效果時，施教者首先隨機抽取要求掌握的認讀生字的生字詞以及文中的重點句子“長江兩岸，柳枝已經發芽。海南島上，到處盛開著鮮花”學生自主打手語回答;此外引導學生通過觀察課文圖片或者從課文段落中找出課文描寫了祖國的哪幾個地方，提前梳理主要脈絡。發現對于描寫的場景還不是很理解。則在該課時重點梳理相關句子，幫助學生們理解。通過幾分鐘簡單的檢測，教師能夠大概掌握各層次學生自主預習的效果，進一步明確學習的重難點，為正式上課時有的放矢調整教學內容、教學板塊的時長等奠定基礎。

3.發揮主觀能動性，自主掌握基礎知識

在語文學習中，學生自主性的發揮可以讓課堂更加具有活力。通過自主預習與反饋，學生對學習內容有了底數，有備而來，內心自然降低了對知識的恐懼感，從而更加積極地想要表現自己。因此施教者可將更多的課堂主動權交給學生，特別是基礎知識部分可讓其自主解決，自主鞏固。特別是在第一課時生字詞的識記這一基礎板塊的學習中，改變傳統教學中教師逐個領讀詞語，學生被動跟讀、識記的方式，施教者根據課前檢驗預習的成果，讓學生自行領讀、自行矯正，充分發揮他們的主體作用，引導其主動參與學習，習得生字詞。

施教者在教授《一個小村莊的故事》這篇課文第一課時，運用對比強烈的視頻導入課文引發學生共鳴，之后隨機出示生字詞，由學生自由拼讀生字詞、打手語，并且獎勵讀得相對準確的學生一次點名的機會，并教授同伴該生字詞，施教者相機正音。隨后引導學生有效利用圖文結合或者聯系生活實際等方法解釋生字詞，討論識記生字詞的方法。有誤之處或者學生無法解決之處施教者再進行適當的糾正和指導，最后再讓學生根據自我掌握的程度進行鞏固復習。整個過程，施教者感受到學生的積極主動性，也得到了一次次驚喜的反饋，良性循環讓印象中相對枯燥的第一課時課堂也變得活力十足。

4.開展小組合作，搭建自主表達平臺

小組合作學習有助于落實自主學習，在施教者的指導下，將不同層次的學生組成異質學習小組，通過組內、組間進行充分的互動來共同完成教師分配的學習任務。因此，施教者可根據課文主要內容設計學習單，羅列關鍵問題，以半扶或完全放手的方式盡可能留出時間讓學生進行小組交流，發揮集體的力量尋求解決難題的方法。之后則讓他們盡情表達展示小組合作成果，施教者則進行輔助性的補充和完善。

以課文《四個太陽》為例：教師通過第一自然段的引導示范提煉出夏天時“我”畫了綠綠的太陽，之后拋出問題引導各小組通過朗讀課文分別找出其它三個季節“我”畫了什么顏色的太陽。小組各派代表展示討論結果，其它小組補充糾正，最后教師根據各小組反饋的結果有針對性地對課文段落進行梳理。各個小組各層次的學生通過自主探究，加深了對課文重要知識點的印象，同時在成果展示時嘗試梳理和表達，鍛煉了其語言表達能力。

5.倡導作業互評，重視自主糾錯

傳統觀念中一般是教師認真批改學生作業，之后根據學生錯題情況教師再進行細致講解。往往易出現教師一人糾結學生的作業情況，實則學生無動于衷的局面。其實施教者除了重視課前與課中的時間培養聽障學生的自主學習能力，還可以在課后作業評改時逐步發揮學生的自主評價、糾錯能力。因為對于絕大多數問題，學生都有解答能力，特別是面對基礎知識部分。因此，施教者可將課時作業交給學生自行批改，可用小組交換互批，同桌互批，或者A組學生當小老師講解，其余學生批改等的形式。學生批改之后，教師再對學生批改的情況進行查看，將典型突出的問題拋出后引導學生自行糾錯。過程中注意將更多的時間交給學生交流分析，而不是急于告知正確答案。

學生參與了作業的解答、批改、糾錯等一系列過程，了解了自身或他人的作業情況，產生深刻的自我體會，則可調動內部動機，進一步內化相關知識，也改變了以往作業批改過程中不參與，糾錯過程中被動接受的現象。

（四）注重多重評價，提高自主學習活力

聽障學生習慣了被施教者牽著走，當被放手讓其嘗試自主學習之時，因缺乏自主學習的方法，難免會有些不知所措。學生自主學習的扎實落實一方面需要施教者教授學習方式方法，另一方面也離不開施教者的引導和鼓勵。教學評價是授課過程中不可或缺的一種鼓勵方式，恰當的教學評價能夠進一步激發學生的學習動機，逐漸樹立學習信心，獲得良好的學習心態。

施教者樹立發展的眼光，用積極的口頭評價或者及時的獎勵機制，強化學生的自主學習行為，進一步激發自主學習的活力，同時也注重評價的差異性，既體現學生共性，有關注學生的個體差異，要對學生自身縱向的進步進行誠懇的評價，而不是簡單的以“很棒”這兩個籠統又隨意的字眼帶過。此外，也要注重評價主體的多元性。而是應逐步引聽障學生進行自評、生生互評，在參與評價中發揮主觀能動性，學會在評價中反思，從而在另一層面收獲自身的自主學習經驗。

中低年級段聽障學生語文自主學習能力的的培養，離不開施教者基于自身對于自主學習理念深刻理解之上的耐心引導，能夠注重培養學生自主學習的意識，更需施教者關注學生發展需求且耐心地進行具體直觀的操作指導。在逐步放手中讓聽障學生學會自主學習，于日積月累中提高學習與探究能力，成為擁有自主學習能力的“普通人”，最終為融入主流社會無礙地發展奠定基礎。

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