民族地區教育扶貧績效評估研究
——以廣西壯族自治區為例

戴 妍，王奕迪

（陜西師范大學 民族教育學院，陜西 西安 710062）

一、引言

教育扶貧是治愚扶智的治本之策，對于撬動貧困劣根、打破貧困怪圈具有重要意義。步入后扶貧時代，我國將面臨更深層、更內源、更隱形的相對貧困問題，穩固現有減貧成果、預防返貧風險依然任重道遠［1］。受自身復雜歷史背景和人文地理環境的影響，民族地區在相對貧困治理過程中或將面臨更艱巨的挑戰，教育扶貧作為阻斷貧困代際傳遞的治本之策，成為推進民族地區貧困治理體系和治理能力現代化的重要力量。中華人民共和國成立以來，我國民族地區教育扶貧逐漸從早期注重基礎教育的普及幫扶轉向聚焦多方面、多層次的提質增效，民族地區教育的規模和質量不斷提升，加快民族地區教育發展進程，逐步實現“扶教育之貧”。21世紀初，我國民族地區基本實現了改善文化教育落后狀況、普及初等教育以及加強高等教育和職業教育和成人教育的教育扶貧目標，對我國民族地區經濟社會發展起到了重要的推動作用。步入新時代，我國民族地區教育扶貧逐漸形成以制度政策為保障、以項目體系為支撐的深度教育扶貧模式，民族地區逐步建立起全覆蓋、多層次、立體化的民族教育體系，加速推動我國民族教育取得跨越式、長足式發展。

隨著后扶貧時代到來，我國民族地區教育扶貧將不斷面臨新形勢、新情況、新問題。在我國民族地區的多元致貧因素和復雜扶貧現狀的背景下，對我國民族地區教育扶貧階段性成果進行科學、系統評估，能夠為后扶貧時代我國民族地區全方位、深層次、深程度的教育扶貧政策接續和實踐問題解決提供數據支撐和實踐依據。

二、文獻梳理與指標構建

（一）文獻梳理

教育扶貧兼具目的和手段雙重屬性，既通過多種方式增加貧困人口接受教育的機會，又使教育發展同時惠及個體和社會，在促進個體實現自我發展的同時，也為貧困地區減貧脫貧和經濟社會發展奠定基礎［2］。教育扶貧績效是指上述教育扶貧工作及其具體實踐所產生的客觀影響。教育扶貧績效是多重因素綜合作用的結果。其中，頂層設計和政策的落實情況對教育扶貧績效具有直接影響，在教育扶貧進程中起到舉足輕重的作用。目前，國內關于教育扶貧的研究已經取得豐碩成果，頂層設計和政策實施是教育扶貧研究的主要方面。

就教育扶貧頂層設計而言，一是教育扶貧的地位逐漸核心化。有研究認為，教育扶貧戰略性地位源于中國共產黨的根本宗旨和中國特色社會主義制度優勢［3］。二是教育扶貧政策逐漸精細化。教育扶貧實踐的推進強化了對教育扶貧效能的訴求，要求教育扶貧模式由“大水漫灌”向“精準滴灌”轉變，通過精準識別、精準施策、精準幫扶實現精準脫貧［4］。三是教育扶貧政策具有較強的調適性。隨著扶貧形式由救濟式向開發式、綜合式轉變，教育扶貧方式和手段也發生了較大的改變以適應新的需求［5］。

就教育扶貧政策實施效果而言，一是多元投入彌補基礎設施建設短板，促進教育公平。政策傾斜和教育經費投入為基礎設施建設提供物質基礎，在改善辦學條件的同時通過全覆蓋式資助體系保障貧困人口接受教育的權利［6］。二是教育扶貧培育人力資本，實現增智、增收雙重目標。教育促進貧困人口增長知識、增強能力并且提升貧困人口的文化素質，進而轉變貧困主體觀念意識，增強自主“造血”能力，為擺脫貧困賦能［4］。三是教育扶貧助力社會流動，阻斷貧困代際傳遞。教育信息化促進地區之間交互共享，使優質教育資源向貧困地區延伸［7］，為貧困人口向上流動提供機會和平臺，斬斷貧困代際傳遞的循環鏈條［8］。

隨著扶貧工作的穩步推進，貧困地區教育扶貧實效引起學界的普遍關注。為科學評估教育扶貧績效，研究者紛紛構建教育扶貧績效評估指標，以此作為評估教育扶貧績效的參考依據。大部分研究通過采用實證研究方法測算教育扶貧績效評估指標體系內各指標所占權重，剖析貧困地區教育扶貧現狀，從而提出切實有效的對策和建議。例如，有研究利用層次分析法構建西部少數民族地區教育扶貧政策評估指標體系，對涼山彝族自治州美姑縣的教育扶貧政策績效進行實證評估，為美姑縣后續扶貧政策的制定和執行提供明確的方向［9］；有研究從社會學理論視角構建了民族地區教育精準扶貧評估指標［10］；有研究基于各地教育扶貧工作的實際成效，構建教育扶貧工作績效評估指標體系，克服了傳統教育扶貧績效評估中存在的問題，對教育扶貧的政策落實和質量提升皆具有借鑒意義［11］；有研究主張，在評估教育扶貧政策績效過程中兼顧政策的投入和產出、教育質量的提升和回報，遵循“投入—過程—產出—效果”邏輯機理，構建具有普適性的教育扶貧政策實施績效評估指標體系［12］；也有研究采用多層次灰色系統評估模型，對同年度四個不同地區的教育扶貧績效進行評估，通過比較分析確定標桿，使各地根據自身實際情況有方向性地調整工作重心，從而高效地提高教育扶貧成效［13］。

從現有成果來看，大多數相關研究停留在構建教育扶貧績效評估指標體系階段，對教育扶貧績效評估的研究較少，且部分研究僅從單一維度對教育扶貧績效進行評估，如教育扶貧績效的空間差異［14］、教育投入對教育扶貧績效的影響［15］等，針對民族地區教育扶貧績效的實證研究更加匱乏。鑒于此，本文基于2010年至2019年廣西及全國的教育扶貧相關數據，采用時序主成分分析法對民族地區教育扶貧績效進行系統性和階段性評估，以期在貧困形態轉型的后扶貧時代進一步推進民族地區教育扶貧工作，為未來民族地區解決相對貧困提供參考和借鑒。

（二）指標構建

本研究基于層次分析法，采用CIPP評價模型（CIPP evaluation model，即背景評價content evaluation、輸入評價input evaluation、過程評價process evaluation、成果評價product evaluation），借鑒經濟合作與發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）的教育指標體系，參照現有教育扶貧績效評估指標體系相關研究，結合2011年至2018年《中國教育統計年鑒》以及2010年至2019年廣西壯族自治區教育廳公開統計數據中涉及教育發展成效、現狀、特征、政策內容，將教育扶貧投入、教育扶貧產出、教育扶貧成果三個指標作為民族地區教育扶貧績效評估指標體系的一級指標。本研究根據《中國教育統計年鑒》和廣西壯族自治區教育廳公開數據中具有代表性的各項指標，結合國內外現有指標體系中的各項指標，遵循統計數據準確性與可得性原則，將上述一級指標拓展為17個二級指標。教育扶貧績效評估一級指標和二級指標，見表1。

表1 教育扶貧績效評估一級指標和二級指標

三、數據來源與研究方法

（一）數據來源

基于上述民族地區教育扶貧績效評估指標，本研究選取廣西壯族自治區為研究對象。廣西壯族自治區是少數民族聚居的區域，與其他各省相比，所選樣本具有一定的代表性。依據數據的真實性和可獲得性原則，本研究搜集整理了2010年至2019年廣西壯族自治區和全國有關教育扶貧績效評估各指標的相關數據，主要來源于2011年至2018年《中國教育統計年鑒》、2010年至2019年全國教育事業發展統計公報、2010年至2019年廣西壯族自治區教育事業發展統計公報、廣西壯族自治區國民經濟和社會發展統計公報等。本研究采用時序主成分分析法，對廣西壯族自治區和全國教育扶貧績效各指標進行量化分析，獲得較為直觀的教育扶貧績效發展動態圖，以此評估民族地區教育扶貧的具體成效，為民族地區教育扶貧績效評估提供客觀依據。

（二）分析方法

時序主成分分析法是一種綜合時間序列分析法和主成分分析法的研究方法。時間序列分析法（Time Series Analysis Method，TSAM）是基于系統觀測所得數據，通過參數估計與曲線擬合建立數學模型的重要方法；主成分分析法（Principal Component Analysis，PCA）是統計學中對數據進行降維的方法之一，旨在將數量眾多的原有相關性指標精煉替換為一組數量較少且具有互異性的綜合指標。簡言之，時序主成分分析法是以綜合變量取代原有全局變量，以系統描繪其總體水平時序變化軌跡的方法。

本文采用主成分分析法將復雜系統中的多要素精簡為數量少但信息量大且彼此獨立的核心要素，以降低統計分析的復雜性，提高分析評估結果的客觀性和準確性；然后結合時序分析法獲取民族地區教育扶貧績效的動態發展歷程，對民族地區教育扶貧績效進行客觀、系統的評估，具體步驟如下。

1.數據同一化、缺失值補充、標準化處理

指標體系中的x22、x24、x36是逆向指標，為確保統計分析結果的準確性，通過取倒數法對指標進行同一化處理，得到指標。由于個別數據缺失，為避免影響統計分析結果，本研究采用最大期望算法（Expectation-Maximization algorithm，EM）補全缺失值。然后，對補全后的原始數據進行標準化處理以避免量綱和數量級對統計結果造成不利影響。標準化后的數據用表示，代表第i個子系統的第j項指標。

2.通過KMO檢驗法（Kaiser-Meyer-Olkin，抽樣適合性檢驗）和Bartlett（巴特利特）球形度檢驗法對標準化數據進行適應性檢驗。三個子系統的KMO值均大于0.5，且sig（significance，顯著性）值均小于0.05，說明指標之間存在明顯相關性，可以運用主成分分析法進行統計分析。

3.提取二級指標的主成分

樣本數量大于指標數量是主成分分析法的基本要求，本研究共有10個樣本和17個指標。本研究在數據標準化處理的基礎上，運用主成分分析法提取二級指標主成分，使指標數少于樣本數。然后，對提取的各子系統主成分進行二次主成分分析，得到各子系統的歷年得分。各子系統的主成分起始特征值必須大于1。根據此條件，從教育扶貧投入和教育扶貧成果兩個子系統中各提取2個主成分，從教育扶貧產出子系統中提取1個主成分，保證提取的主成分對原始變量仍然具有充分的解釋力，分別命名為f11、f12、f21、f31、f32。

4.繪制序列圖

本研究借助時序分析法構建序列圖，反映民族地區教育扶貧績效各子系統的得分情況。

（三）標準化處理

本研究基于2011年至2018年《中國教育統計年鑒》、2010年至2019年全國教育事業發展統計公報、2010年至2019年廣西壯族自治區教育事業發展統計公報、廣西壯族自治區國民經濟和社會發展統計公報公開的數據，搜集整理相關原始數據，采用z-score標準化法（zero-mean normalization，標準分數）進行標準化處理，分別得到廣西壯族自治區和全國教育扶貧績效評估指標體系的標準化數據。廣西壯族自治區教育扶貧績效評估指標標準化數據，見表2。

表2 廣西壯族自治區教育扶貧績效評估指標標準化數據

全國教育扶貧績效評估指標標準化數據，見表3。

表3 全國教育扶貧績效評估指標標準化數據

四、結果分析

本研究利用SPSS 22.0對廣西壯族自治區教育扶貧績效指標體系的原始數據進行主成分分析，得出三個子系統各項評估指標的特征值、貢獻率、累積貢獻率、成分矩陣等（如表4所示）。通過特征值和成分矩陣計算特征矢量，得到各主成分線性表達式系數Jij（Jij代表第i個子系統的第j個主成分的特征矢量），（e代表成分矩陣，λ代表特征值）。各子系統主成分綜合模型為fi=βi1Fij+βi2Fij（β代表主成分的貢獻率）。

具體計算結果如下。

教育扶貧投入子系統前兩個主成分的累計貢獻率達99.004%（見表4），基本保留原有指標信息，因此以第一主成分F11和第二主成分F12代替原有指標，得到教育扶貧投入子系統提取的主成分表達式為：

本研究以所選取的第一主成分、第二主成分的方差貢獻率作為權數，構建教育扶貧投入子系統的綜合評價模型：

教育扶貧產出子系統第一主成分的累積貢獻率達82.337%（見表4），基本保留原有指標信息。因此，以第一主成分F21代替原有指標，得到教育扶貧產出子系統提取的主成分表達式為：

本研究以所選取的第一主成分的方差貢獻率作為權數，構建教育扶貧產出子系統的綜合評價模型：

我們基于這一模型可知，教育扶貧投入子系統前兩個主成分的累積貢獻率達93.29%（見表4），基本保留原有指標信息。因此，以第一主成分F31和第二主成分F32代替原有指標，得到教育扶貧成果子系統提取的主成分表達式為：

表4 特征值、方程貢獻率、累積貢獻率、成分矩陣和特征矢量

本研究以所選取的第一主成分、第二主成分的方差貢獻率作為權數，構建教育扶貧成果子系統的綜合評價模型：

本研究借助時間序列法，以綜合評估值為基礎，繪制出三個子系統的動態時序圖，如圖1所示。本研究在計算廣西歷年各子系統綜合評估值的基礎上，進行二次主成分分析，從三個子系統中提取主成分作為最后歷年教育扶貧績效評估值，計算步驟同上，得到綜合評估模型F廣西=0.981×（0.578×ZF1+0.567×ZF2+0.578×ZF3）。為了與全國水平進行對比，重復上述步驟測算全國數據，得出2010年至2019年全國教育扶貧綜合績效評估值，用F全國表示，綜合評估模型為：

圖1 廣西教育扶貧各子系統績效動態時序

F全國=0.969×（0.585×ZQ1+0.572×ZQ2+0.575×ZQ3），其中Q1、Q2、Q3分別為全國教育扶貧投入、產出、成果子系統的綜合評價模型，計算方式同上；最后分別繪制廣西壯族自治區和全國的教育扶貧績效動態發展時序圖，如圖2所示。

圖2 廣西及全國教育扶貧績效動態發展時序

結合上述圖表和數據，我們可以得出以下結論：就廣西壯族自治區而言，教育扶貧各子系統的逐漸改善對廣西壯族自治區教育扶貧成效起到正向推動作用。

首先，從教育扶貧投入子系統看，教育扶貧投入績效穩步增長且波動幅度較小。教育資源匱乏限制了民族地區人口充分接受教育的機會。因此，學校和校舍的增設、數字資源的投入、直接性的財政支持等教育資源的持續性供給有效彌補了學?；A設施建設的短板，改善了民族地區的辦學條件。同時，師資質量是決定民族地區教育質量的關鍵因素，隨著民族地區教師工作環境的改善和工作待遇的提升，民族地區教師隊伍逐漸穩定，專任教師數量逐年增加，師資質量有所保障?；谖镔|資源投入和人力資本投入的持續性增長，民族地區教育扶貧績效呈現穩定增長態勢；然而，盡管教育資源的持續性投入對后續教育扶貧工作的推進與深入能夠起到支撐作用，卻難以解決更深層次的貧困問題。

其次，從教育扶貧產出子系統看，自2011年起，廣西壯族自治區的教育扶貧產出績效呈逐年遞升態勢，且在2014年后出現大幅度增長趨勢，主要原因是我國《關于實施教育扶貧工程的意見》和《中共中央國務院關于打贏脫貧攻堅戰的決定》等文件的出臺加速推進了教育精準扶貧工作。本研究中民族地區的教育扶貧產出主要體現在基礎教育階段。一方面，國家通過加大財政投入力度以及定向傾斜政策，使民族地區適齡兒童接受學前教育和義務教育的權利得到了強有力的保障，基礎教育短板得以補齊。另一方面，學前教育幼師比、義務教育生師比逐年降低意味著教師平均負擔學生數量逐漸減少，有助于減輕教師負擔，提高教學效率和教學質量。此外，義務教育階段鞏固率逐年增長，同樣表明教育扶貧取得一定成效，其主要原因在于辦學與教學條件的改善，思想觀念的轉變對保障義務階段教育完成率、鞏固教育扶貧成果發揮了重要作用。

再次，從教育扶貧成果子系統看，廣西壯族自治區的教育扶貧成果績效從2011年起不斷攀升。人口素質和能力的缺失是造成民族地區貧困現狀的重要原因，提升人口的受教育程度和職業技能水平能夠削弱外部條件限制造成的消極影響，使民族地區貧困人口逐漸增強自主脫貧能力。換句話說，“教育和培訓可以傳授增加收益和創收的技能和知識，幫助擺脫貧困”［16］，職業教育將成為民族地區脫貧致富的永續發動機。同時，自2012年起，我國開始實施面向貧困地區的定向招生專項計劃，為貧困地區學生接受高等教育開拓社會流動渠道，這不僅有助于民族地區貧困人口憑借專業知識和技能擺脫貧困，而且有助于貧困人口積極向上流動，阻斷貧困代際傳遞。

最后，從教育扶貧綜合整體績效看，廣西壯族自治區的教育扶貧績效整體取得良好成效，自2016年起呈現趕超全國教育扶貧績效態勢。根據圖2可知，廣西壯族自治區教育扶貧績效的增長幅度高于全國教育扶貧績效，相比廣西壯族自治區的波動式發展，全國教育扶貧績效的增長幅度較為穩定。究其原因廣西壯族自治區是少數民族人口比較集中的貧困地區，國家政策是影響教育扶貧開發工作的核心要素，近年來，我國逐漸面向民族地區形成優先發展和重點扶持的教育政策體系［17］，促進了民族地區義務教育的普及和教育質量的提升，并且為貧困人口提供了更多接受職業教育和高等教育的機會，使民族地區獲得更多的發展條件和優勢。

五、結論與建議

研究發現，廣西壯族自治區教育扶貧績效在2010年至2019年總體呈逐年遞增走勢，但是績效曲線表現為波動上升態勢；民族地區教育扶貧績效盡管呈現良好發展態勢，但是仍然存在教育扶貧外部依賴性較強、內源性動力不足、教育扶貧成效受外界干預影響較大等問題?；谏鲜龇治鼋Y果，我們提出以下具體政策建議，以期促進民族地區教育扶貧績效最大化，推動民族地區教育扶貧實踐向更高層次邁進，為教育扶貧事業助力添彩。

首先，加大教育扶貧投入力度，優化區域教育資源配置。步入后扶貧時代，面對民族地區復雜隱蔽的深度貧困現狀，一是要增加民族地區教育政策傾斜的程度。民族地區教育扶貧政策的傾斜程度直接影響民族地區教育扶貧成效，有關部門應當基于對民族地區迥異的文化環境、社會經濟發展需要、貧困人口現實需要、民族地區教育發展現狀的綜合考量，針對性地制定并且貫徹落實民族教育扶貧特惠政策，推動高質量教育扶貧資源向民族貧困地區傾斜流動，為民族地區教育扶貧事業發展提供有力政策支持。二是要加強民族地區教育經費投入力度。教育經費是民族地區教育扶貧事業的根本保障，有關部門應當在確保財政經費優先保證教育投入的基礎上，通過建立多方社會力量共同參與的多元投入機制和多渠道教育扶貧資金籌措體系，為民族地區教育扶貧工作的有力展開提供充足經費保障。三是要優化民族地區各項教育資源配置。有關部門應當基于對民族地區教育現狀的準確把握，因地制宜優化民族地區教育資源軟件、硬件配置，推動區域教育資源均衡布局，縮小民族地區同教育發展較好地區在教育資源數量和質量方面的差距，推動實現民族地區教育的均衡化發展和教育公平。

其次，加強優質師資隊伍建設，助推區域教育優質發展。優質而充足的教師資源是民族地區教育優質發展的阿基米德點［18］，要組建高質量、高水平的優質師資隊伍，賦能民族地區教育優質發展。一是要擴大民族地區專任教師規模和數量。有關部門應當通過加強本土教師隊伍建設、實施特崗計劃和公費師范生計劃、提供持續性補貼政策、創新用工機制等途徑，優化完善科學有效的民族地區專任教師補充機制和留任激勵機制，多措并舉加大補充專任教師隊伍。二是要提高民族地區專任教師質量與水平。有關部門應當通過創新優化“抬高底部、整體提升、拔高培養”的民族地區專任教師培訓模式，不斷提升民族地區專任教師的日常教學能力、實踐指導能力、專業理論研究能力、教學過程設計能力等，推動實現專任教師高質量、高水平發展。三是要優化民族地區專任教師隊伍的結構。有關部門應當通過完善民族地區緊缺型學科專任教育和高素質骨干教師補充機制、建立民族地區專任教師隊伍彈性退出機制等方式，促進民族地區專任教師隊伍職稱、學歷、年齡、學緣等層次結構的合理化，從而充分激發民族地區專任教師隊伍活力，促進協同合作，提升整體素質。

再次，搭建教育精準扶貧平臺，營造公平優質教育生態。搭建教育精準扶貧平臺，構建協同扶貧幫扶機制，進而營造民族地區公平優質教育生態圈，實現多方聯動扶貧，是解決新型貧困問題的有效路徑。一是有關部門要以多元共治理念引領民族地區教育精準扶貧。在堅持政府統籌教育扶貧全局主導地位的基礎上搭建教育精準扶貧平臺，致力于營造公平優質的民族地區教育生態，推動民族地區教育扶貧多元主體共同參與民族地區教育精準扶貧，加速實現多方教育資源的交流和共享，進而為民族地區提供多元豐富的教育資源，推動實現民族地區教育扶貧多元主體的協同參與和彼此之間的相互促進、共生共榮。二是有關部門要以現代化信息技術賦能民族地區教育精準扶貧。為了更好地解決更深層、更隱蔽、更內源性的貧困問題，民族地區教育扶貧需要借助教育精準扶貧平臺，以保障民族地區教育精準扶貧實現對癥下藥、精準滴灌、靶向治療。為此，應當以現代化信息手段為有力工具，遵循“邊建邊用、建用結合”的實踐原則，為民族地區教育精準扶貧提供及時且個性化的指導服務，有針對性地解決民族地區的新型貧困問題。

最后，強化個體自立自為觀念，激發自主脫貧內生動力。在黨和國家高度重視、政策投入不斷傾斜下，民族地區的貧困發生率不斷降低，但是明顯呈現出后勁不足的態勢。追根溯源，扭轉思想觀念才是關鍵。因此，扶智、扶志是助力民族地區教育精準扶貧的合理內核［19］。

一方面，以教育治愚提升民族地區貧困人口整體認知。治窮先治愚，治愚辦教育。有關部門應當通過教育精準扶貧，增進民族地區貧困人口的認知，喚醒他們理性的靈魂，促使他們主動發掘自身潛能，擺脫對他人的依賴，不斷提高自主脫貧能力和自我發展能力。

另一方面，以教育扶志啟發民族地區貧困人口自為意識。扶貧先扶志，教育當為先。有關部門應當通過教育精準扶貧喚醒民族地區貧困人口自我價值感，推動實現民族地區貧困人口的自我教育和自我意識的覺醒，積極調動民族地區貧困人口自身的脫貧動力和活力，使他們擺脫“等”“靠”“要”的貧困心理，充分激發自主脫貧的內生動力［20］，實現個性和天賦的自由發展。