新文科背景下高校經管類專業青年教師跨學科教學意愿研究

張啟堯

(東華理工大學 經濟與管理學院，江西 南昌 330013)*

2020年11月3日，教育部新文科建設工作組主辦的新文科建設工作會議上發布的《新文科建設宣言》提出“鼓勵支持高校開設跨學科跨專業新興交叉課程、實踐教學課程，培養學生的跨領域知識融通能力和實踐能力”[1]。打破專業壁壘、促進多學科交叉已然成為新文科建設的必然要求，而跨學科教學也成為了復合型創新人才培養的重要手段。經管類專業在校學生數在文科中占比最高、覆蓋面最廣，勢必在新文科建設中占據重要的位置，而經管類專業天然的應用學科屬性也意味著其更需要進行新文科升級改造[2]。在此背景下，經管類專業課程體系、教學理念、教學模式等進行跨學科優化與創新就成為了經管類專業新文科建設的新命題。經管類專業跨學科的課程開發主要包括基于云計算、大數據、人工智能等新技術的經管類專業課程改造，以及構建“經管+理”“經管+工”等跨學科經管類專業課程體系等內容。然而，對于僅具經管類學科課程學習經歷和以傳統理論教學為主的經管類專業教師而言，跨學科教學通常涉及多學科知識，特別是對于與經管類專業區別明顯且學科知識差異性較大的跨學科的課程教學，教師需要掌握更多相關學科知識，這無疑會增加教師的教學負擔?？梢?，經管類專業跨學科課程開發和教學方式改革會在一定程度上抑制經管類專業教師跨學科教學的積極性。青年教師作為跨學科教學的主要實施者，他們對跨學科教學的積極性將直接影響經管類專業新文科建設的效果。如何在持續推進經管類專業跨學科交叉融合的同時，提升青年教師跨學科教學意愿就成為了經管類專業課程在新文科建設中迫切需要解決的現實問題。

已有學者圍繞新文科建設與教師教學行為和能力間的關系進行了研究，如有研究通過問卷調查發現，文科教師學科背景單一和知識體系薄弱等問題普遍存在，指出應通過增強文科教師對新文科建設的認識和意愿等方式確保新文科建設落到實處[3]；有研究對新文科背景下應用型本科院校文科教師基本素養進行解構后發現，文科教師基本素養與新文科要求間存在不適切的問題，且主要表現為文科教師學科歸屬專一、實踐性知識欠缺、依賴傳統教學思維和缺乏專業間合理流動等[4]；有研究指出，工科院校外語教師的工科知識較為欠缺，為使外語教師適應新文科建設要求，應有效結合工科院校特色資源，開展交叉學科學習和教學團隊建設，以提高外語教師綜合能力[5]；有研究提出新文科背景下高校教師的勝任力應包括個人特質勝任力、專業素質勝任力、理論結合實際勝任力等方面[6]。相關研究雖已注意到文科教師能力與新文科建設要求間的不匹配問題，將文科教師跨學科知識缺乏視為教師能力滯后的主要原因，并提出了提升文科教師跨學科教學水平和新文科建設的對策建議。然而，這些研究多為理論或調查探究，且多基于高校視角，沒有把基于經管類專業青年教師的主觀視角和將跨學科教學意愿考慮在內。那么，對于經管類專業青年教師而言，影響其跨學科教學意愿的主要因素和影響強度的差異等問題，都有待建立合適的理論分析框架，并采用實證分析方法展開進一步的探討。

基于此，本文以計劃行為理論為研究的理論分析框架，在分析經管類專業青年教師主觀層面的跨學科教學意愿形成影響因素的基礎上，構建經管類專業青年教師跨學科教學意愿形成機制的概念模型，并運用實證分析法探究不同因素對經管類專業青年教師跨學科教學意愿的影響程度和影響路徑，以期能豐富新文科跨學科教學研究內容，為促進經管類專業青年教師跨學科教學意愿和能力提升提供參考。

一、理論基礎與研究假設

(一)計劃行為理論

計劃行為理論在解釋和預測個體行為意愿上的科學性與準確性已受到了學界的廣泛認可，因此采用計劃行為理論來研究經管類專業青年教師跨學科教學意愿具備理論上的可行性[7]。計劃行為理論認為，個體行為意愿會受到行為態度、主觀規范和知覺行為控制三個要素的影響，即個體行為態度越積極，主觀規范越大，知覺行為控制越強，個體行為意愿越強烈。其中，行為態度是個體對行為所持積極或消極的評價；主觀規范是個體在進行行為決策時感受到的來自家人、同事等的社會壓力；知覺行為控制是個體對執行行動難易程度的知覺[8]。對經管類專業青年教師而言，如果他們對新文科跨學科教學的態度越積極，身邊同事、領導等越傾向于支持開展新文科跨學科教學，青年教師自己在過往所積累的知識和經驗越多、預期的跨學科教學障礙越小，則跨學科教學意愿會越強烈。當高校青年教師在從事教學時，教學能力就成為了其教師職業身份認同的核心內容，而教師職業身份認同的獲得又會進一步影響其教學勝任力和教學水平提升的意愿[9]。由于身份認同與青年教師跨學科教學意愿間存在密切關系，結合計劃行為理論的開放性原則，將身份認同作為新變量加入計劃行為理論后構建擴展的計劃行為理論分析框架，以提升對經管類專業青年教師跨學科教學意愿形成的解釋和預測能力[10]。本文將身份認同引入計劃行為理論，通過構建擴展的計劃行為理論模型對影響經管類專業青年教師跨學科教學意愿的要素進行整合，并分析這些要素對跨學科教學意愿的作用機理。鑒于跨學科教學對青年教師教學形式及內容創新的要求，引入教學創新意識作為調節變量，探索跨學科教學意愿形成的邊界條件。經管類專業青年教師跨學科教學意愿形成的概念模型如圖1所示。

圖1 經管類專業青年教師跨學科教學意愿形成的概念模型

(二)研究假設

1.教學態度、主觀規范和知覺行為控制與跨學科教學意愿

態度、主觀規范和知覺行為控制對行為意愿的影響已得到廣泛證實。石世英等指出，參與教學改革的行為態度、主觀規范和知覺行為控制均對高校教師教學改革行為意愿有顯著正向影響[11]。在新文科背景下，跨學科教學意愿是青年教師對是否開展跨學科教學概率的主觀判斷；跨學科教學態度則是指青年教師對跨學科教學行為的總體認知與評價。高校經管類專業青年教師多為工作不久的本專業博士或碩士研究生，他們思維活躍、年富力強，有著強烈的職業發展愿望。然而，他們沒有經過系統的教學實踐訓練，很難在教學實踐初期展現自我價值。新文科建設受到各界廣泛重視，這為青年教師職業發展帶來了挑戰，也創造了機會。當跨學科教學能讓青年教師發揮優勢特長、提升教學能力時，他們對開展跨學科教學的評價就會越積極，其教學的意愿也會越強烈。主觀規范是指青年教師感受到政府政策、高校、領導及同事等對其跨學科教學行為決策造成的社會壓力。新文科建設是為順應新時代哲學社會科學發展新特點和“雙一流”大學建設的要求，為實現高等教育內涵式發展而由教育部聯合國家相關部委啟動和推動的[12]。為推動新文科建設，各高校高度重視跨學科教學改革，并給予了政策和資金的支持。這同時對經管類專業青年教師開展跨學科教學形成壓力，且隨著這種壓力的增加，他們開展跨學科教學的意愿也會隨之增強。知覺行為控制是指青年教師對跨學科教學難易程度的判斷，包括他們自身所具備的從事跨學科教學的相關知識、能力和自信，以及對工作壓力、教學資源和師生關系等教學外部因素的控制。當青年教師認為自己具備較好的跨學科受教育背景、學習能力且學校能為跨學科教學提供支持政策和教學資源時，他們會感知開展跨學科教學的難度會降低，積極的跨學科教學意愿便會形成?；诖?，提出如下假設。

H1：教學態度對跨學科教學意愿有顯著正向影響。

H2：主觀規范對跨學科教學意愿有顯著正向影響。

H3：知覺行為控制對跨學科教學意愿有顯著正向影響。

2.身份認同與跨學科教學意愿

教師身份認同是教師對教學及教師所應承擔的角色、履行的職責等的主觀感知與認同程度。教師身份認同具有動態變化性和情境性等特點，會隨著教師教學經驗的積累和所處環境的不同而發生變化。因此，教師身份認同主要反映的是教師對自己在某種情境下判斷“我是誰”的感知[13]。新文科背景下經管類專業跨學科教學改革要取得成功的關鍵條件之一，在于青年教師能否應對跨學科教學的挑戰與實現跨學科教學身份的轉變和認同。教學改革中的教師身份認同與教學意愿之間的積極關系已得到普遍認同，有研究指出，教師身份認同能讓教師更為主動和積極地在教學過程中提升教學素養和改善教學效果，以達到教學改革的要求和促進個人職業的發展[14]；高雪松等研究發現，教師職業身份認同對教師自身發展方向選擇和工作精力分配有顯著影響，且身份認同感高的教師更愿意選擇不斷學習和改進教學的方法[15]。同樣，當經管類專業青年教師認識到參與跨學科教學對新文科建設的意義及對提升個人教學能力與工作意義感的作用時，他們對跨學科教學重要性的認識會得到增強，教師身份認同感也會隨之提升，且會更希望由跨學科教學提升自我的滿足感和幸福感，并最終形成更強的跨學科教學意愿?；诖?，提出如下假設。

H4：身份認同對跨學科教學意愿有顯著正向影響。

3.身份認同的中介作用

由教學態度、主觀規范和知覺行為控制與跨學科教學意愿的關系假設及身份認同與跨學科教學意愿間的關系假設可以發現，身份認同已在教學態度、主觀規范和知覺行為控制與跨學科教學意愿的各自關系間具備了中介變量的檢驗條件。陳瑤認為，初入職的成人教育教師如對成人教育持積極樂觀的態度，則會有利于成人教師身份認同的形成，并進一步幫助其更好地完成教育教學活動[16]；白琳琳將醫院對護理實習生的評價視為主觀規范，將人崗匹配視為知覺行為控制，通過實證研究發現醫院的評價越高且感知到的人崗匹配程度越強，則護理實習生對護理身份的認同感也會越高，也越有可能在畢業后繼續從事護理工作[17]?？梢?，經管類專業青年教師身份認同分別在教學態度、主觀規范和知覺行為控制對跨學科教學意愿的影響中發揮中介效應，且中介效應表現為：經管類專業青年教師對跨學科教學的態度越積極，領導和同事等對跨學科教學支持程度越高、自己對跨學科越自信且對相關教學資源控制力越強，青年教師的身份認同水平就越高，跨學科教學意愿也就越強?；诖?，提出如下假設。

H5：身份認同在教學態度與跨學科教學意愿間有顯著中介作用。

H6：身份認同在主觀規范與跨學科教學意愿間有顯著中介作用。

H7：身份認同在知覺行為控制與跨學科教學意愿間有顯著中介作用。

4.教學創新意識的調節作用

融合與創新是新文科建設的根本導向和核心理念。為培育復合創新型人才，作為教育教學工作者，教師的教學創新性是不可或缺的[18]。教學創新是教師在教學過程中運用先進教學理念，創新人才培養模式、教學內容和方法，以提升教學效果和人才培養質量的教學過程[19]。在新文科建設背景下，教學創新意識是指教師根據新文科建設要求和跨學科教學需要，圍繞跨學科教學過程再造教學流程、創新教學方式和改革教學過程的愿望與設想。王紅艷等在研究后疫情時代高校教師線上教學接受行為后發現，教師教學創新意識在線上教學感知有用性和易用性、使用態度與在線教學持續使用行為之間發揮正向調節作用[20]。不同教學創新意識的經管類專業青年教師即使擁有相同的身份認同，他們的跨學科教學意愿程度和水平也會存在一定的差異。通常情況下，創新意識較強的個體會比其他個體更早采取創新行為，且對于創新失敗的承受能力會更強[21]。當前，新文科背景下的跨學科教學改革還處于起步探索階段，對于教學創新意識較強的經管類專業青年教師而言，他們會比其他人更早形成對跨學科教學的積極認識，并且能更自信地克服存在的困難和障礙。在這種心理狀態的驅使下，他們會更愿意通過跨學科教學改革提升其教師身份認同，跨學科教學意愿會隨之變得更為強烈；而教學創新意識較弱的經管類專業青年教師則正好相反?；诖?，提出如下假設。

H8：教學創新意識對身份認同與跨學科教學意愿的關系有正向調節作用。

二、研究設計

(一)研究樣本與數據采集

由于高校青年教師的學歷普遍較高且受教育年限較長，相關研究多采用國家青年聯合會的標準，將青年教師的年齡限定為40歲及以下[22]。本文同樣采用該標準，以高校40歲及以下的經管類專業青年教師作為被調查對象，依托問卷網在線調查平臺開展問卷的發放和進行數據的收集。被調查對象主要為江西、廣東、江蘇、河南、山東、福建和湖北等地本科高校經管類專業青年教師。此次共收集網絡問卷245份，剔除無效問卷后有效問卷為202份，問卷有效率為82.45%。其中，男性88人，占被調查人數的43.56%；女性114人，占被調查人數的56.44%。在年齡方面，25歲及以下40人、26～30歲95人、31～35歲61人、36～40歲6人，分別占被調查人數的19.80%、47.03%、30.20%和2.97%；在職稱方面，助教79人、講師104人、副教授13人、教授6人，分別占被調查人數的39.11%、51.49%、6.44%和2.97%①；在學歷方面，本科120人、碩士76人、博士及以上6人，分別占被調查人數的59.41%、37.62%和2.97%；在專業領域方面，會計17人、財務管理58人、企業管理53人、市場營銷26人、國際貿易與經濟19人、人力資源與管理20人、旅游管理9人，分別占被調查人數的8.42%、28.71%、26.24%、12.87%、9.41%、9.90%和4.46%①?？梢?，被調查對象專業領域囊括了大多數經管類專業，且以26～35歲、本科及碩士學位、助教及講師職稱的女性為主，表明該樣本具有一定的代表性。

(二)變量測量

調查問卷采用李克特五點量表法對變量進行測量，1代表非常不同意，2代表不同意，3代表不確定，4代表同意，5代表非常同意。本文的實證研究主要涉及教學態度、主觀規范、知覺行為控制、身份認同、跨學科教學意愿和教學創新意識等變量，且變量量表均源自國內外已有的成熟量表。經管類專業青年教師的性別、年齡、職稱、學歷及專業領域被作為控制變量。教學態度、主觀規范和知覺行為控制的測量量表借鑒了Ajzen[8]和石世英等[11]184的研究成果，教學態度包括3個測量題項，如“經管類專業跨學科教學是非常重要的”等，Cronbach'sα系數為0.511；主觀規范包括3個測量題項，如“學院或教研室認為我應該開展經管類專業跨學科教學”等，Cronbach'sα系數為0.589；知覺行為控制包括3個測量題項，如“我有信心開展經管類專業跨學科教學”等，Cronbach'sα系數為0.513。身份認同的測量量表借鑒了尋陽等的研究成果[23]，包括4個測量題項，如“我對經管類專業跨學科教學工作富有熱情”等，Cronbach'sα系數為0.715?？鐚W科教學意愿的測量量表借鑒了Tabata和Johnsrud的研究成果[24]，包括3個測量題項，如“我打算開展或參與經管類專業跨學科教學”等，Cronbach'sα系數為0.559。教學創新意識的測量量表借鑒了王振宏等的研究成果[25]，包括3個測量題項，如“我勇于嘗試開展經管類專業跨學科教學工作”等，Cronbach'sα系數為0.586。

三、數據與實證結果分析

(一)驗證性因子分析

對教學態度、主觀規范、知覺行為控制、身份認同、跨學科教學意愿和教學創新意識6個變量進行六因子模型的驗證性因子分析。將研究模型(六因子模型)分別與五因子模型、四因子模型、三因子模型、二因子模型和單因子模型進行比較，結果如表1所示。六因子模型的擬合效果最佳(χ2/df=2.797，NFI=0.792，IFI=0.855，TLI=0.816，CFI=0.852，RMSEA=0.095)，其他5個模型的擬合水平明顯低于六因子模型?？梢?，教學態度、主觀規范、知覺行為控制、身份認同、跨學科教學意愿、教學創新意識之間具有較好的區別效度。

表1 驗證性因子分析結果

(二)各變量間的相關分析

進一步對各變量的相關性進行分析。所涉及變量的均值、標準差和相關系數如表2所示。教學態度(β=0.781，P<0.001)、主觀規范(β=0.680，P<0.001)、知覺行為控制(β=0.762，P<0.001)分別與跨學科教學意愿呈正相關關系；身份認同(β=0.728，P<0.001)與跨學科教學意愿呈正相關關系，相關分析結果對所提出假設的相關檢驗提供了初步支持。

表2 各變量的均值、標準差和相關系數

(三)假設檢驗

為研究各變量間的相關關系，本文構建了15個回歸模型。首先采用回歸分析方法對模型1～模型11的主效應和中介效應進行檢驗(見表3)。由模型6可知，教學態度(β=0.774，P<0.001)對跨學科教學意愿有顯著正向影響，假設H1得到支持；由模型8可知，主觀規范(β=0.685，P<0.001)對跨學科教學意愿有顯著正向影響，假設H2得到支持；由模型10可知，知覺行為控制(β=0.750，P<0.001)對跨學科教學意愿有顯著正向影響，假設H3得到支持。

本研究采用中介檢驗三步法檢驗接受度的中介作用，結果如表3所示。由模型2可知，教學態度(β=0.747，P<0.001)對身份認同有顯著正向影響；由模型7可知，身份認同(β=0.308，P<0.001)對跨學科教學意愿有顯著正向影響，教學態度(β=0.544，P<0.001)對跨學科教學意愿(β=0.774，P<0.001)仍有顯著正向影響且回歸系數相較于模型6出現了下降，表明身份認同在教學態度與跨學科教學意愿間發揮部分中介作用，假設H5得到支持；由模型3可知，主觀規范(β=0.745，P<0.001)對身份認同有顯著正向影響；由模型9可知，身份認同(β=0.497，P<0.001)對跨學科教學意愿有顯著正向影響，主觀規范(β=0.315，P<0.001)對跨學科教學意愿(β=0.685，P<0.001)仍有顯著正向影響且回歸系數相較于模型8出現了下降，表明身份認同在主觀規范與跨學科教學意愿間發揮部分中介作用，假設H6得到支持；由模型4可知，知覺行為控制(β=0.719，P<0.001)對身份認同有顯著正向影響；由模型11可知，身份認同(β=0.359，P<0.001)對跨學科教學意愿有顯著正向影響，知覺行為控制(β=0.492，P<0.001)對跨學科教學意愿(β=0.750，P<0.001)仍有顯著正向影響且回歸系數相較于模型10出現了下降，表明身份認同在知覺行為控制與跨學科教學意愿間發揮部分中介作用，假設H7得到支持。

表3 主效應及中介效應檢驗結果

在檢驗教學創新意識的調節作用時，先將性別、年齡、職稱、學歷，及專業領域作為控制變量，身份認同、教學創新意識作為自變量對因變量跨學科教學意愿進行回歸分析，然后分別放入身份認同和教學創新意識的交互項，對模型12～模型15的調節效應檢驗結果如表4所示。為了防止多重共線性問題的出現，在計算交互項之前對身份認同和教學創新意識進行了去中心化處理。由模型13可知，身份認同(β=0.724，P<0.001)對跨學科教學意愿有顯著正向影響，假設H4得到支持；由模型14可知，教學創新意識(β=0.512，P<0.001)和身份認同(β=0.264，P<0.001)對跨學科教學意愿均有顯著正向影響；在模型15中加入身份認同和教學創新意識的交互項，該交互項(β=0.019，P>0.05)對跨學科教學意愿的影響不顯著，表明教學創新意識對身份認同與跨學科教學意愿間關系的正向調節作用不顯著，假設H8沒有得到支持。

表4 調節作用回歸分析結果

四、結論與建議

(一)結論

第一，教學態度、主觀規范、知覺行為控制和身份認同均對跨學科教學意愿有顯著正向影響。新文科背景下跨學科教學改革為經管類專業青年教師盡快適應教師角色和實現自身職業發展提供了機會和平臺。高校對新文科跨學科教學改革的重視及圍繞跨學科教學開展的培訓與交流等，讓經管類專業青年教師充分認識到跨學科教學改革在提升教學能力與效果和強化教師身份感知上的積極作用并增強了開展跨學科教學的資源掌握能力與自信，進而從教學態度、主觀規范、知覺行為控制及身份認同層面強化了開展跨學科教學的意愿。

第二，身份認同在教學態度、主觀規范和知覺行為控制分別與跨學科教學意愿的關系中發揮中介作用。教學態度、主觀規范和知覺行為控制的水平越高，經管類專業青年教師身份認同越高，從而跨學科教學意愿也越強；學校和領導對跨學科教學的重視程度越高，自身對跨學科教學的態度越積極、對跨學科教學資源的控制能力越強，經管類專業青年教師會更愿意積極主動地去把握新文科跨學科教學的規律和教學原理，進而更明晰自己作為經管類專業教師所應承擔的跨學科教學職責和教書育人使命，加深對經管類專業教師身份的理解和認同，進而促進跨學科教學意愿的形成。

第三，教學創新意識對身份認同與跨學科教學意愿間關系的正向調節作用不顯著?？赡艿脑蚴?，一方面，經管類專業青年教師身份認同除了能由參與新文科建設進行塑造外，還可以通過工作滿意度、承諾和知識等因素的影響形成，而這些因素造成教師容易激發出跨學科教學意愿，導致教學創新意識的高低對身份認同與跨學科教學意愿關系沒有太大影響；另一方面，教育部門和學校對跨學科教學的培訓和投入，讓經管類專業青年教師能夠更容易獲得和掌握跨學科教學資源。青年教師通過對內外部資源的整合能提升身份認同對跨學科教學意愿的作用，在一定程度上能抵消教學創新意識的影響。

(二)建議

第一，加強新文科建設宣傳，營造跨學科教學氛圍。雖然新文科建設受到了廣泛重視，但目前新文科建設仍處于起步的探索階段，對相關理念和概念的理解也還停留在抽象的理論層面，這導致新文科實踐意識和跨學科交叉融合程度不強等問題普遍存在[26]。青年教師是經管類專業打破傳統文理學科界限和開展跨學科改革的主要力量，高校要開展有針對性的新文科建設交流和培訓或開展跨學科教學競賽等宣傳活動，為青年教師的跨學科教學實踐提供資源和競爭平臺，促進其主動探索經管類專業跨學科教學的新內容和新方法，形成良好的跨學科教學氛圍。

第二，拓寬考核評價標準，提升青年教師身份認同?？鐚W科教學需要在教學內容、教學方法等方面進行不斷嘗試與探索。相較于傳統的單一學科教學，取得跨學科教學效果和成果的周期較長且其評價的標準還未有效建立，這不利于經管類專業青年教師由跨學科教學而獲得身份的認同。對傳統課程評價標準進行拓展，融入跨學科教學元素與標準，能夠幫助經管類專業青年教師進行教學反思和改進，明確跨學科教學改革的方向，提升自我身份認同。此外，在職稱評定標準中也應突出跨學科教學業績的比重，凸顯跨學科教學的重要性，使得長期開展跨學科教學探索與實踐的青年教師也能有通道獲評職稱，進一步強化其身份認同。

第三，激發跨學科教學創新意識，提升青年教師勝任力。目前，新文科建設和跨學科教學改革主要由政策驅動，經管類專業青年教師參與跨學科教學實踐的熱情不高、動力不足、創新意識不強，無法完全勝任跨學科教學工作?？鐚W科教學成功的關鍵在于創新型青年教師隊伍的建設。高校應有計劃地開展經管類專業青年教師跨學科進修和研修，強化青年教師跨學科知識的積累，拓展青年教師的跨學科思維和教學視野，激發青年教師跨學科教學創新意識。此外，還應注重跨學科青年教師教學團隊建設，實現跨學科知識的共享和整合，進而實現跨學科知識的創新，進一步提升青年教師新文科背景下跨學科教學的勝任力。

注釋:

① 數據加總不等于100%，是由于保留兩位小數后四舍五入所致。