聚焦·追隨·支持：幼兒園班級主題墻三段式創設實踐
——以中班“鏡子探秘”主題為例

浙江省杭州市余杭區瓶窯鎮南山幼兒園 曾文平 任甜甜

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確指出：“環境是重要的教育資源，應通過環境的創設和利用，有效地促進幼兒的發展?！痹诨诎啾净n程的主題活動實施中，主題環境創設并非由教師“一手包辦”，需要考慮幼兒在這一過程的主體性，思考如何發揮幼兒的自主性?！爸黝}墻”實質上就是為幼兒準備的一塊空白的、屬于幼兒自己的版面，幼兒可以根據不同主題的班本課程進行個性化記錄。怎樣通過“主題墻”的設計與實施，讓主題版面更好地為幼兒的發展服務？由此分析當前主題墻面創設的問題所在，并結合王海英博士提出的主題模式，即以幼兒為主體，用繪畫、符號等表征呈現，教師用脈絡圖、流程圖等形式加以梳理、整合的主題，注入兒童本位的內核，探索出真正讓孩子參與其中，助推其深度學習的有價值的主題環境。

一、主題墻的創設現狀

在對不同幼兒班級主題墻面創設的調研中，筆者遇到了以下兩則典型案例。案例1：一面“水果寶寶”主題墻上，教師呈現了“猜猜我是誰”“水果變變變”“水果翻翻樂”三個板塊內容，看似是教師精心設計的問題版面，但是板塊內容前后斷裂，幼兒的參與也只是一種形式。案例2：某一班級的主題是“色彩大集合”，將各種實物圖片打印出來，構成一個不同顏色王國的照片，墻面沒有幼兒親身實踐、動手操作、探究發現的過程，只是用圖示呈現顏色的淺顯記錄，這一過程直接導致幼兒的探索變得零碎和片面，缺少整體性，沒有體現出主題環境的教育意義。通過對案例1和案例2的分析，筆者認為幼兒園主題墻面創設現狀可以概括為三方面。

（一）內容線索斷裂，缺少兒童的問題

案例1中的主題墻面上，往往一個問題的提出緊接著就是另一個問題，相互之間卻沒有連接性。主題墻面問題內容斷裂化的根本原因就是沒有樹立正確的兒童觀，沒有考慮到幼兒的興趣與需要，主體意識的薄弱最終也就直接導致問題脫離幼兒，走向教師的視角。

（二）探索過程零碎，缺乏真實的參與

主題墻面中探索過程碎片化的主要原因就是幼兒的參與性不夠，造成教師主導、幼兒旁觀。如案例2中的主題墻面的創設過于強調美感、精致的裝飾，或是用照片、文字簡單呈現行進過程，直接導致幼兒與墻面的互動性缺失，沒有幼兒真實探索的過程會讓主題墻變得高高在上。

（三）經驗記錄淺顯，缺失深度的體驗

上述兩個案例中，主題墻面的經驗記錄既體現在形式上，也體現在內容上，而主題墻面上總是缺少了源于孩子的東西。主題墻面淺顯的幼兒經驗記錄表明了環境賦予的整體性、教育性的缺失，兒童無法在環境中學習，就會直接影響到環境潛移默化的教育作用。

二、主題墻的創設實踐

基于對現狀的內因與外因分析，筆者以中班“鏡子探秘”主題墻創設為例，將其過程分為內容聚焦、多維記錄、支持探索三個階段。其中內容聚焦指聚焦幼兒，內容生成；多維記錄指追隨幼兒，多維呈現；支持探索指支持幼兒，助力發展。

（一）聚焦幼兒，內容生成

在過往實踐例證中，主題環境創設一直是教師預設的內容，而主題墻的創設主體是幼兒，應將幼兒放在中心位。幼兒的經驗有哪些？喜歡關注主題里的哪些方面？有什么疑惑？這些是版面的聚焦內容。

1.經驗點記錄

幼兒的生長方式、發展情況的差異性影響著他們對某一事物的經驗認知，主題版面能呈現幼兒的已有經驗，同時也是在這一過程中希望幼兒能習得的更多經驗。對于幼兒經驗點的記錄，可以從談話或教師對幼兒的發展分析中獲得。在中班“鏡子探秘”主題墻的創設中，教師可通過談話了解幼兒對于生活中鏡子的不同經驗，或是結合幼兒的生長特點，根據《3—6歲兒童學習與發展指南》分析幼兒認知發展水平，將幼兒已經知道的內容呈現于主題版面。

2.興趣點生成

主題不盡相同，主題下衍生的內容也非常豐富。通過細致觀察和日常捕捉，教師可以看出大多數幼兒真實喜歡、想要的部分。在“鏡子探秘”主題中，涉及的關于“鏡子”的感官體驗很廣泛，這個時候就需要抓住契機，尋找有價值點的內容，給予幼兒自我生成、自主探索的空間，以幼兒最感興趣的部分作為主題墻創設的緣起，會更有利于發揮幼兒的主動性，使幼兒能夠積極參與到創設中。

3.問題點收集

幼兒個體發展的差異性決定了每位幼兒對待事物的認知都會有偏差，通過調查以及在實踐中的體驗，能夠讓教師明白什么是幼兒已知的，什么又是幼兒迷惑不解的。在“鏡子探秘”主題中，幼兒通過多種形式玩“鏡子”的游戲，會產生許多關于鏡子的問題點，教師如果能夠支持幼兒去探索發現這些有價值的內容，會有效幫助幼兒在原有水平上獲得進一步提升。

（二）追隨幼兒，多維呈現

主題墻創設應該是幼兒主動參與、教師時刻追隨幼兒的過程。多樣化的內容呈現將以往靜態的擱置墻轉變為動態的操作墻，其中包括能“隨動”的主題、可“觸動”的墻面、會“協動”的內容等，真正實現幼兒與環境的互動，使其作為隱性的教育資源更好地作用于幼兒。

1.“隨”動的問題

這里的“隨”動是指幼兒參與的墻面問題不是照搬主題、固定不變的。隨著幼兒對“鏡子探秘”相關內容的深入探索，他們已經不滿足于平常慣見的鏡子認知或是游戲，“各種各樣的鏡子”“鏡子的秘密”等多種內容映入眼簾，于是產生“隨”動的問題，如“鏡子太小了，有點看不見”，由此發現“廣角鏡”的存在等?！半S”動的問題，有預設的層面，但是也時刻追隨幼兒的實踐過程。

2.“觸”動的墻面

主題墻面的創設，無論是信息收集、資料張貼、作品展示還是內容調整等都是可以觸動的，始終滿足幼兒參與主體的愿望。在“鏡子探秘”主題板塊中用觸摸墻的方式進行鏡子的探索，用懸掛方式進行多種鏡面玩具的擺弄，這些都直接引發幼兒在墻面上進行自主的觸動操作?？伞坝|”動的墻面，真正體現了幼兒參與主題墻的呈現過程，以更接近幼兒的學習方式呈現內容。

3.“協”動的內容

“協”動的內容意味著主題墻中幼兒的問題、探索與經驗具有特殊的思維碰撞、行為傳遞的作用。在“好玩的鏡子”板塊，幼兒分別呈現“我發現的小秘密”和“我發現的不一樣”，當幼兒對這個內容或問題產生不同的意見時，他們能呈現自己的觀點?！皡f”動的內容幫助幼兒和同伴產生互動，讓他們在交流中建立聯系，同時幼兒也能學習新的經驗，促進共同成長。

（三）支持幼兒，助力發展

主題墻環境創設是一個連續性的過程，幼兒的探索與發現也跟隨著這一過程不斷拓寬深入。教師借助“問題驅動、圖標支持、互享平臺”等形式支持幼兒，促進幼兒的發展，這一過程拒絕包辦、注重引導，有效助推環境促進幼兒發展與提升的價值實現。

1.問題驅動，深度發展

在墻的實踐過程中，幼兒是主體，這體現在以幼兒的問題為依據，將幼兒實際的問題點串聯，形成驅動性問題墻。只有充分考慮幼兒的問題呈現內容，才能獲得深度發展。雖然幼兒的認知水平不足以提出有深度的問題，但是卻能夠用自己的方式進行表達，呈現“說得出來”的問題畫面。在“鏡子探秘”主題中，幼兒會用一些簡單的圖像符號表示鏡子或者是相關聯物體的形象特征，用涂鴉、繪畫來呈現他們對于“當鏡子遇上太陽光”等問題的思考，這就是幼兒的問題表征，是屬于他們的經驗再現?？此齐s亂無章的痕跡，其實都體現了幼兒自身的思考與想法，教師只需要認真傾聽、細心解讀。

2.圖表支持，梳理助推

主題墻的內容來源于幼兒，過程追隨幼兒，那么價值也將回歸幼兒。我們要利用不同圖表形式支持、滿足幼兒拓展知識、梳理回顧經驗的需求。例如，氣泡圖的運用可以有效拓展幼兒的表達空間，一個個小氣泡就代表著幼兒有可能的靈光一現。幼兒圍繞“哈哈鏡”這一大氣泡中心，散發出了小氣泡，幼兒將自己的發現、體驗分別整理在小氣泡中，形成完整的幼兒的經驗墻面。再如，“隨時取、隨時記”的記錄表無疑是給幼兒提供了便利的多樣表達的載體，只要有不同的發現就馬上記錄，不斷延續主題環境的教育。如給幼兒提供“了解鏡子的應用環境”記錄表，幼兒可以將自己在實施探索過程中的多種發現記錄下來，展現豐富的經驗獲取墻面。

3.互享平臺，提升經驗

教師需要給幼兒一個表達、記錄、抒發的空間，當幼兒的這些體驗通過不同的記錄方式呈現在墻面，此時主題墻的創設開始回歸幼兒，真正實現環境的教育價值。當然如果表征記錄整個鋪開，也很難觀察到主題環境的推進過程，這也意味著看不到每一位幼兒的學習過程。因此教師要利用不同記錄載體，如折頁畫、厚度冊等進行表征的梳理與分類，幫助幼兒展現主題墻創設實踐的這一動態過程。如，折頁畫以其特有的折疊方式，可以讓幼兒分層、分頁、分畫面地進行記錄。再如，厚度冊即用訂書機、夾子或者環扣將記錄幼兒的一張張表格、任務單、便箋紙疊放在一起，完整梳理幼兒在主題行進中獲得的經驗智慧。

三、主題墻的創設反思

基于幼兒的主題墻的實施探究，教師在主題環境創設中取得了一定成效，打造了一個良好循環的學習、成長的空間。通過創設實踐，筆者形成了以下三點認識。

（一）創設中要注重過程

“聚焦、追隨、支持”三段式班級主題墻創設讓幼兒在主題墻創設中有存在感，真正做到尊重幼兒。它站在幼兒的立場，能傾聽幼兒真實的想法，注重幼兒自己的探索、發現和約定。以幼兒為本的主題墻創設注重過程，而不是流程，它更加指向幼兒深度的學習，幫助幼兒提升可持續性的發展經驗，注重探索軌跡，讓每個幼兒在問題中探索，在探索中發現，在發現中獲得并成長。

（二）教師做“減法”，幼兒做“加法”

“聚焦、追隨、支持”三段式班級主題墻創設提倡解放教師的思想，轉變教師的觀念，給教師做“減法”，給幼兒做“加法”。在主題活動前中后引導孩子怎么發現問題、探索問題、解決問題。整個主題墻的創設過程自然而然從教師轉向幼兒，在提升教師思維品質的同時也挑戰了教師自己的專業極限?！熬劢?、追隨、支持”三段式班級主題墻創設要求幼兒和教師的主體地位要有轉變，重視幼兒的探索過程，由淺入深，持續推進。幼兒由旁觀走向主導，在探索過程中，幼兒開始利用同伴合作、分組討論、集體投票等形式參與其中，從對主題墻面的旁觀者，逐漸變成主導者。如在進行主題創設中，幼兒用自己的方式畫、剪、貼、粘，進行墻的個性化裝扮，充分體現幼兒的主導意志。重視過程的另一個體現是教師參與角色的轉變。教師由介入主題墻的創設過程轉變為追隨著幼兒的探索發現，時刻關注幼兒并支持幼兒的表現與創造，而不是直接呈現主題的整個架構。當幼兒對主題內容表現出疑問時，教師引導幼兒針對某些共性或個性的問題進行探索，并鼓勵幼兒大膽表達。

（三）知識、技能、情感均衡

陳鶴琴先生說過，用幼兒的雙手和思想布置的環境，會使幼兒更加深刻地理解環境中的實物，也會使他們更加愛護環境。主題墻的創設呈現的是幼兒活動的動態過程，記錄的是幼兒經驗的前后變化，反思的是幼兒學習策略的有效性。在創設過程中，幼兒經歷了由淺入深、從靜到動的深入體驗，開始實現知識、技能、情感等方面的均衡的、多樣的經驗提升，讓幼兒真正有了歸屬感、存在感、掌控感，真正實現環境的最大教育價值。

綜上所述，“聚焦、追隨、支持”三段式主題墻創設的每一步都建立在看見兒童的學習理念下，始終將幼兒放在主題環創的主體地位，這一過程中有教師的引導和支持，有同伴的交往和碰撞，也有幼兒的成長和收獲。