新時代師范生職業導向課程的守正創新研究

徐光淼，雷宏謙

(邢臺學院，河北邢臺 054001)

2007年，我國國務院辦公廳下發了《關于切實做好2007年普通高等學校畢業生就業工作的通知》，通知中首次明確提出“將就業指導課程納入教學計劃”，從此開始循序漸進的推進職業導向課程。新世紀以來的短短十幾年，職業導向課程在我國高等教育體系中已經完成了從“進入”變成“必備”的發展階段，成為大學生的公共必修課。

我國的師范畢業生經歷了從上個世紀的統包統分、雙向選擇，到新世紀人才市場的自主擇業，可以說從職業環境、要求、選擇方式上都發生了翻轉的變化，特別是在知識更新迭代、科技復雜多變的當下，新時代對于教師這一職業的創新性、適應性的要求也越來越高。在這期間，對于絕大多數普通高校的師范生而言，職業導向課程通常都是和非師范類學生同質同量的共修同一門課程，即使在一些專門的高等師范學院單獨開設的師范類職業導向課程中，如何在職業指導教育中凸顯教師教育的特色，依然是困擾這類師范生職業教育的難點所在。

2021年7月1日，在慶祝中國共產黨成立100周年大會上，習近平總書記發表重要講話指出：“為了實現中華民族偉大復興，中國共產黨團結帶領中國人民，自信自強、守正創新”，守正創新對當下的中國教育改革來說，既是時代精神的引領，更具有方法論的指導意義。以守正創新為指導的新時代師范生職業導向課程的改革建設，要以中國特色、中國風格、中國氣派固本正源，以現代科技人文的最新成果賦能發展，實現精于求變，最終才能實現為師范生提供關于職業建構的理論與實踐指導。

一、守中國特色之正，創課程內容之新

守中國特色之正，要重視師范生職業導向課程的師范文化底蘊?！懊恳粋€人類社會有它自己的形態、自己的目的、自己的意義。每一個社會在制度習俗、藝術和知識里表達了這些內容。社會的形成，即在于發現共同的意義和方向，其發展則是在經驗、接觸和發現壓力下的一種能動的論辯和修正，同時將自身書寫在土地中?！盵1]文化底蘊是一個組織內部集體的思想觀念與共同愿望的深層沉淀，具有團結統一的內在協調作用。從《論語》到《師說》，從孔子到“四有好老師”，中國自古有著尊師重教的優秀傳統文化，這是包含民族智慧的內在情感紐帶，是社會主義文化的根。中國的師范教育從19世紀末的師范院、京師大學堂為開端，業已走過了薪火相傳的百年風雨歷程，百年的師范教育為我國的各級教育事業和其他建設事業培養了無數的合格人才。以中華優秀文化作為根基，將師范文化的底蘊深深地植入師范生職業導向課程的內容中，才能做到課程的固本之正。

創課程內容之新，重在對師范生職業導向課程中師范文化的科學化傳播。漢語關于文化的最早溯源可至《易·彖轉》之釋賁卦中“觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下?！笨梢娢幕谋疽饧丛谟诨?，含有培育之本。實現師范文化傳承的精神啟蒙意義重點在于科學化的傳播方式。新時代，特別是近年受新冠疫情的影響，師范生的職業導向課程在絕大多數的高校都采取混合式教學方式，數字信息的互聯網成為課程內容的載體，“知識只有被轉譯為信息量才能進入新的渠道，成為可操作的”[2]。課程內容的數字化知識轉化，意味著知識在存儲、傳播、檢索等處理能力上都具有了智能化的特點，這并不僅僅是知識形式的變更，更是課程知識體系的重新布局。職業導向課程要通過信息技術對師范文化進行時代化的新表達，比如通過當下慕課的課程資源平臺，職業指導教師業內培訓的綜合課程平臺等，要凝練師范文化，對其進行多次元的開發，通過文字、圖片、音頻、視頻，以及通過手機、電子廣播、數字圖書等融媒體的形式，將師范文化百年以來的教育理念進行多方位的梳理，并通過用戶管理、版權管理等數字化服務，將課程的數字化服務的功能，深度參與到知識資源開發、學習支持服務、資源應用反饋等多個重要的科學體系環節。

守中國特色之正，創課程內容之新，重在構建師范文化的課程知識體系。師范生的職業導向課程建設中，會遭遇新時代帶來的職業認知的多元主義、非同一性、文化批判等現代性影響，以及數字文化技術在知識邏輯上的后現代屬性，但師范生職業導向課程的知識體系的構建始終要堅持多溯源，少舍本。對于課程的知識體系的建構，一方面是在網絡為載體的課程知識體系中融入民族文化的血脈基因，特別是將師范教育文化的民族“師魂”精神，潛移默化地打造在網絡文化的新形式中，比如在慕課視頻的制作中，更多地將師范文化的符號運用在視聽圖像的輸出中，在論壇與交流中，將中國優秀的師范傳統文化置于更廣闊的世界背景上，將民族性與時代性融合在一起，彰顯中華文化的優越性。另一方面，課程內容要自覺的肩負起優秀師范文化的傳承功能，將傳統文化的精神內涵梳理于人文社科各個時期階段的知識體系中，在網絡文化的主流與非主流、本土與外來、先進與落后的多元文化中，有意識地將民族文化的傳承作為師范文化知識體系的一條精神線索。這是中國特色的時代要求，是增強師范生文化自信，構建教育知識體系，塑造自身人文精神的基礎。

二、守中國風格之正，創課程目標之新

守中國風格之正，重在對師范生職業導向課程核心價值觀的把握。師范生職業導向課程守中國風格之正，要發揮核心價值觀的引領、整合以及調節、凝聚的功能。社會主義核心價值觀既是一種觀念體系又是一種行為總則，只有堅持社會主義核心價值觀的引領，才能夠保持在國家層面、社會層面、個人層面的政治正確與文化和諧。黨的十九大報告明確提出，“加強師德師風建設，培養高素質教師隊伍，倡導全社會尊師重教”，核心的價值觀制約著文化創造的方式，也既定著社會的評價體系，體現了最終的價值目標。在師范生職業導向課程中，社會主義核心價值觀是課程內容中多元文化的靈魂與精神動力，始終處于軸心地位，它規定了教學培養目標的性質，引領整個教學活動的發展方向。劉勰在《文心雕龍》言“若統緒失宗，辭味必亂”，特別是師范生職業的特殊性，師范生在未來的職業中本身就是核心價值觀的引領者與傳播者，這一目標在多元的經濟文化、數字文化中要以核心價值觀為主導，研究新問題，回答新問題，形成新共識，以核心價值觀引領主體價值的選擇，從而擔負起對教學研究的引導作用，形成一個開放的、創新的新時代師范生職業導向教學體系。

創課程目標之新，重在課程目標的開放性。師范生的職業導向課程與其他專業的職業指導相比，明顯的區別在于職業目標的已確定性，選擇師范專業，意味著就是對教師職業的選擇。但這并不意味著職業指導目標的單一與既定，“互聯網、人工智能最大的特點是開放性、互動性、全球性、個性化。它改變著教育的概念、教育的生態環境，改變著教育形態、教育方式、師生關系、家庭關系等方方面面”[3]，每一次時代的變遷、知識的更新都是教育觀念、教育內容、教育方式的一次刷新，都是對教師職業要求的一次刷新，都是對師范生職業導向課程教學目標的一次刷新，這決定了新時代師范生的職業培養是一門職前職后一體化的終身學習的課程。因此，師范生職業導向課程要培養師范生以開放的觀念面對教育環境的新變化與新挑戰，將教師職業生涯的動態發展視為發展的主題。職業選擇的既定性并非是職業發展的確定性，只有主動的適應職業發展的不確定性，才能對未來的職業實現自我控制、自我負責。課程目標的持續供給性是始終建立在職業觀、教師觀與核心價值觀一致的基礎上，只有三觀一致才能建立起對于教師職業的情感認同與價值認同，才能面對未來職業發展的不確定性與復雜性，才能建立教師職業的生涯自信，將反思、批判、創新的開放精神，應用到對教師教育工作的積極探索與嘗試中，最終才能在教師職業上有所作為，成為“四有”好老師。

守中國風格之正，創課程目標之新，重在構建師范生職業導向課程的目標體系。在核心價值觀的引領下，師范生職業導向課程將其他學科發展的新命題、新方法、新技術和新手段融入自身，形成師范教育在職業導向上的新思想、新標準和新的價值判斷?！霸谌祟愇拿餍螒B、社會存在、思想觀念發生變革的時代，文科如果固步自封，抱殘守缺，將會與科技繁榮形成巨大落差，影響高等教育全局和國家形象?！盵4]文科發展如此，新時代的師范建設亦是如此。師范生職業導向課程針對師范生在校發展的不同階段、職后發展的不同階段、時代發展的不同階段，設計不同特點，有連貫性、相輔相成的師范生職業生涯教育課程目標，從而構建在核心價值觀引領下的全程化、系統化，具有持續供給力的師范生職業發展課程目標體系(見表1)。

表1 師范生職業發展課程目標體系

三、守中國氣派之正，創課程隊伍之新

守中國氣派之正，重在堅守教師隊伍人民性原則。2022年，我國教育工作的總體要求提出“加快教育高質量發展，推進教育現代化、建設教育強國、辦好人民滿意的教育”，辦人民滿意的教育是教育服務的根本宗旨，師范教育的目標是培養服務于人民教育的職業工作者。對于師范生職業導向課程而言，教師要始終堅守人民性的立場，人民是歷史的創造者，教育活動的根本使命在于為人民服務，人民幸福是我們的奮斗宗旨?；谌嗣裥缘闹袊鴼馀墒菐煼渡殬I課程教師的主體身份?！半S著世界全球化進程的加速，不斷變化的現代社會，尤其是后工業化、后福特化社會迫使人們不斷思考自己的文化歸屬和價值選擇的問題?！盵5]主體身份是一個民族在歷史、政治、經濟的風云變幻中保持一個穩定不變的連續指涉與意義結構，涉及到心理歸屬以及文化屬性。特別是在數字教育時代，教師教育教研活動的網絡化，很大程度上解構了教師原有的穩固的地域與行政身份，網絡帶來的差異、遷徙、流動的散居特征，看起來“眾語喧嘩”的自由平臺，愈要防止主體承擔精神的掉落，自由的話語體系一定是建構在人民性的主體身份上，才能擔負起辦人民滿意教育的崇高使命，才能在本質與非本質、主流與非主流、被動與主動之間巋然應對。在師范生的職業導向課程中，教師越要嚴守傳達服務于人民的職業的體驗，教師職業話語是屬于人民的教育話語，是人民的共同社會文化，這既是課程內容也是職業示范。師范生職業導向課程教師隊伍以身示范，立德樹人，堅守人民性的中國氣派，是師范生走向教師職業的一面旗幟。

創課程隊伍之新，重在加強師范生職業導向課程教師隊伍的職業化與專家化。目前，隨著師范生職業導向課程的不斷增多、影響力的不斷擴大，師資力量成為課程建設的硬傷。普通高校的職業生涯課程的指導教師多為兼職教師，一部分來源于輔導員系列，一部分來源于其他專業課教師，教師隊伍較為年輕化。不論是哪一類師資力量，都是從畢業后直接進入高校，本身沒有基礎教育的實踐經歷，也沒有教育產業的職業經驗，這就使得師范生的職業導向課程往往停留在理論層面，影響教學效果，與當下師范教育評估服務于0BE產出導向的理念有背離。真正辦好人民滿意的教育，教育者應當從人民生產生活實踐中來。當下，師范生職業導向課程師資隊伍的建設一方面要加強專家性建設，建立一支專門接受職業生涯教育專業訓練的教師隊伍，拓寬知識面，豐富知識結構，培養融教師教育、生涯教育、職業輔導、心理咨詢等專業知識的專家型教師，為從事職業指導的教師提供更好的發展機會和平臺，激勵教師不僅走向專業化，更要走向專家化。另一方面，實現師范生職業導向課程的“雙師”型教師培養，適當建立“雙導師”培養機制，加強課程教師隊伍的職業化。要求師范生職業指導教師必須有學前教育、中小學教學的基層實踐經歷，有真正在一線教育行業、教育產業的工作經驗，并且形成持續性的輪崗實踐，始終保持學界與業界的同向同行。同時師范生職業生涯教育課程教師隊伍還可以聘請來自于中小學一線的優秀教師、教育管理工作者、教育行業的專家作為兼職導師，帶來職業發展的新要求、新內涵，以此建立一支職業化、專家化的穩定的師范生職業導向課程的教師隊伍。

回顧中國師范教育的百年歷程，師范生的職業指導課程還是一個新生課程，有著廣闊的開拓前景，也有著不夠完善的困惑。固有觀念認為師范生職業已經確定，職業指導相對于其他專業不那么重要。其實恰恰相反，師范生職業指導課程有著不同于其他專業的特殊性，一方面指導教師本身既是職業生涯知識的傳授者，又是教師這一職業的示范者，在教學過程中具有教師和從業者的雙重身份；另一方面是師范生在職業導向課程中是受教育的主體，同時在未來職業生涯中，師范生又必將擔當中小學生的職業生涯指導的銜接者與指導者，同樣具有雙重身份。正是兩者雙重身份的特殊性，使得師范生的職業導向課程是一門關系到教育良性循環的發展性課程，具有豐富的內涵與外延，不是一個終結性的教育，而是一個需要以守正創新為理念，在堅守中國特色、中國風格、中國氣派的理念下，不斷創新發展，貫穿于師范生終身發展，影響人民教育水平的動態教育過程。