元認知理論視域下地理教學實踐與創新

□ 江蘇省南通市田家炳中學 于寶偉

元認知是主體對其認知活動的自我意識、自我監控和自我調節,即對認知的認知。元認知理論聚焦于如何調節學生對知識的認知和行為，運用元認知理論進行地理教學，可以幫助學生調控自己的認知和行為，最終促進學生地理核心素養的提升，有效實現地理教學的實踐和創新。

一、多維比較，發展區域認知能力

1.并列比較，明確共性與個性

踐行元認知理論，首先要讓學生調節自己在知識學習中的認知行為，為此教師要引導學生通過多維比較的方式展開思考，通過多元比較不僅能讓學生較快較明確地理解地理知識的概念并對其加以區分，還可以發展學生的區域認知能力，實現核心素養的提高。

如在“流水地貌”這一節中學生要學習到與流水地貌相關的地理知識，流水地貌的形態有許多種，它們都因流水作用而形成，但是形成過程中發生的具體流水作用卻不相同，有的是流水侵蝕，而有的卻是流水堆積，因此教師應當針對這些地貌的形成進行并列比較，讓學生認識到其中的共性，同時又能夠清楚察覺不同地貌之間的個性，實現區域認知能力的協調。教師首先為學生講解流水侵蝕地貌：“流水侵蝕地貌一般形成在濕潤或者半濕潤的山區，是由于水流經過后發生切割作用，使得原本平整的地面形成峽谷，而這種峽谷往往呈V字形?！痹趯W生了解流水侵蝕地貌形成的原因、分布地區后，教師接著為學生講述流水堆積地貌的相關知識：“如果說流水侵蝕地貌是由于河谷的坡度較大導致水流速度過快而引起的侵蝕，那么流水堆積地貌就是在水流出河谷后，由于坡度放緩導致的流速降低，其所攜帶的物質不斷堆積而形成的扇狀堆積體，稱為沖積扇?！?/p>

并列比較是針對相似概念之間的比較，這些地理概念不僅具有一定的共性，還分別具有自己的個性特點，讓學生了解并熟記這些個性能夠有效促進學生的區域認知能力提升，讓學生了解到不同地域之間不同的地理環境特點。

2.聯系比較，揭示相互關系

聯系比較是針對相關聯的地理概念之間的比較，它可以讓學生清晰認識到地理概念之間的聯系，從而幫助學生明確其中的邏輯所在，揭示深層次的地理關系，通過這種類型的比較，學生能夠更加了解自己的認知活動，從而促進地理核心素養的提升。

如在“風成地貌”這一節中，學生要學習與風力作用所形成的地貌相關的地理知識，此時教師就可以針對這部分知識為學生進行聯系比較，揭示這些知識之間的相互關系和作用。在這一節中學生要學習風蝕作用中的吹蝕和磨蝕作用，這兩種作用屬于承上啟下的先后關系，教師要為學生揭示其中的關系：“我們本節課所學到的風成地貌中，了解到的主要是風力侵蝕狀態下形成的風蝕地貌知識，而風蝕作用主要包括兩種，其中一種是吹蝕，另外一種是磨蝕，大家如何看待這兩個地理概念之間的關系？它們之間有什么關聯？”學生此時就會針對這一部分知識展開思考，發現當風吹過地面時會帶走一部分顆粒物，這種作用稱作吹蝕，指的是風力本身對地表的破壞，而被風帶走的這部分物質，這些物質在風的作用下會對地表產生摩擦，造成地表的破壞和磨損，這種作用就被稱為磨蝕作用，這并非風力本身的作用，而是風力帶動物質產生的副作用。當學生了解清楚這樣的地理概念后，教師繼續詢問學生它們之間存在什么關系，學生此時就會回答教師：“磨蝕作用是吹蝕作用的后果，吹蝕作用是磨蝕作用的起因。因此這兩種作用存在原因上的承接，時間上有先后關聯的特征?！边@樣學生就通過聯系比較揭示了地理概念之間的相互關系。

3.綜合比較，梳理類型特性

綜合比較相較于前兩種比較方式較為特殊，它是對不同知識類別之間的比較，這種比較方式需要梳理出不同類別知識之間的全面特征，從而建立學生對知識的全面理解，讓學生在思維能力和核心素養上實現又一次突破。

如在“喀斯特、海岸和冰川地貌”這一節中，學生要學習多種不同類型的地貌特征，此時教師就可以讓學生進行綜合比較，為學生梳理這些地貌類型的特征。教師首先帶領學生學習相關地貌特征的概念：“在本節課中我們要學習很多地貌特征，它們都有著不同的特性，喀斯特地貌主要是由于可溶性巖石受到地下水、地表水的溶蝕作用，由于石灰巖會被流水溶蝕，導致形成了嶙峋的地貌?！苯處熥寣W生梳理這種地貌的特性，學生此時會總結出可溶性巖石、流水溶蝕兩個特性。教師此時接著為學生講述另外兩種地貌類型，讓學生了解到海岸地貌、冰川地貌的相關特征，接著教師詢問學生：“我們來梳理一下這些不同的地貌從形成原因、表現、地理區位上都有什么樣的特點?！睂W生此時就會開始思考，不同的地貌形成作用不盡相同，有的是由于流水的作用，有的是由于冰川的作用，地域分布特點也不相同，可以說是某種地區獨特的區位特點造成了此區域的地理特性。此時學生就會明白，針對不同的地理地貌特征，是由于各種自然條件因素的疊加導致，這樣促進了學生區域認知能力的提升。

以上三種比較方式分別從不同邏輯性、不同條理性的角度進行了地理知識的深度教學，讓學生發展起了自身的區域認知能力，實現了地理核心素養的提升。這種多維比較一般運用于知識的概念介紹階段，讓學生能夠打好自身的知識基礎。

二、問題拋錨，發展人地協調觀念

1.探究式，引導深度學習

人地協調觀念也是地理學科的核心素養之一，它講究提升學生對身處的地理環境的認知，讓學生深刻認識到地理學科的知識內涵。為了發展學生的人地協調觀念，需要教師采用拋出問題的方式讓學生展開探究，實現深度學習。

如在“水循環”這一節中，學生要學習自然界的水是如何循環的，了解其循環過程，此時教師就可以利用問題引導學生進行實驗探究，讓學生實現深度學習。教師首先為學生準備實驗器材進行探究，讓學生先將燒瓶、石棉網等實驗器材準備好，接著開始實驗。教師讓學生點燃酒精燈加熱燒瓶，此時教師詢問學生：“大家在這一步驟中發現了哪些現象？”學生此時就會按照教師的引導進行問題探究，看到在燒瓶中的玻璃導管不斷有熱氣冒出，凝結在玻璃板上。教師此時對學生講述：“這個過程就是我們空氣中的水分如何聚集成降水的過程?！苯處煷藭r繼續引導：“大家繼續加熱，看看下一步發生了什么？”學生此時繼續觀察，發現在玻璃板上凝結的水分不斷匯集，最終形成了水滴滴落下來。教師繼續詢問學生：“這個過程代表了我們生活中的什么地理現象？”學生此時就會回答教師：“是我們生活中的降水現象?！边@樣學生就通過實驗過程針對地球的水循環相關知識進行了深度探究，實現了學習深度的提升。

2.發散式，拓展思維空間

發散式問題是指教師在特定的時刻對學生提出的、具有充分想象空間的問題，這種問題對于學生的思維啟發具有關鍵的點撥性作用。通過發散式的問題，可以拓展學生的思維空間，讓學生實現思維能力的提升和進步。

如在“海水的性質和運動”這一節中，學生要學習到與海水的性質相關的地理知識，這一部分地理知識學生無法直接通過觀察或者經驗判斷，因此教師需要引導學生進行思維的發散，為學生拓展思維空間，讓學生進行思考。教師首先為學生提出發散式問題：“大家有沒有去過海邊？海水的溫度是怎么樣的？”學生此時就會被教師的發散問題提起興趣，回答教師相關的問題答案：“海水感覺涼涼的?！苯處熯M一步引導學生進行思維發散：“我們知道空氣的溫度即氣溫是有變化的，全球各地都不相同，那么我們的海水溫度是否也符合這樣的規律呢？”學生此時就會進一步進行發散式思考，想到海水的溫度也應當隨著氣溫的不同發生變化，這樣學生就會對海水的溫度分布有一個基本的了解，接著教師就可以為學生講述洋流對海水的影響：“我們的海水同樣受太陽輻射的影響具有冷熱的變化，像我們的風會從一個地區吹向另一個地區，而我們的海水也是這樣的性質，有寒暖流之分，暖流就是溫度較高的洋流，經過的地區水溫較高，寒流經過的地區水溫較低……”這樣就讓學生通過教師的問題進行發散式思考。

3.總結式，指導自主建構

總結式問題的思路比較清晰，即指在一節課的內容學習完畢后，教師對學生提出總結性問題，讓學生在總結性問題的引導下，自主建構地理知識體系，從而有效促進學生知識結構的建立。

如在“海洋與人類”這一節中，學生要學習到與海洋資源相關的地理知識，此時教師就可以為學生進行總結，讓學生自主建構知識體系。教師帶領學生學習完課本的基礎知識后，需要向學生提出總結式問題：“海洋都為人類提供了哪些寶貴資源？”讓學生對本節課所學的內容進行總結。學生此時就會開始對整個課本的內容進行總結和陳述，首先發現海洋中的生物對人類的生活產生了十分重要的影響。海洋中約有20萬種生物，其中非常多的魚類、蝦類、貝類成為了人類的食品，是重要的生活資源。而一些藻類，也是人類重要的工業原料，可以用于制造生活用品和化工原料。除了生物資源外，全球的海洋中還蘊藏著豐富的礦產，石油資源儲量占到了全球石油資源總量的34%。許多海洋中的石材都是重要的礦工原料。除此之外，海洋還為人類提供了重要的空間資源，例如跨海大橋海底隧道等建筑的修建等。通過教師的總結式問題的引導，可以引導學生總結歸納出知識體系。

三、主題活動，發展學科實踐素養

1.指向生活，設計方案

地理是一門與實踐緊緊相關的學科，因此教師應當通過開展主題活動的方式，提升學生的學科實踐素養。為順利開展主題活動，教師首先要為學生設計與學生生活緊密相關的活動方案。

如在“主要植被與自然環境”這一節中，學生要學習到與植被相關的知識，此時教師就可以利用生活中的自然環境引導學生開展主題活動，為學生設計指向生活的活動方案。教師在課上首先為學生講解植被的相關分類：“常見的植被類型有熱帶雨林、落葉闊葉林、針葉林等，這些植被類型各有不同的代表植物和樹木，例如針葉林的典型植物是松樹，落葉闊葉林的典型植物是楓樹……”在學生了解了基本的地理知識后，教師則為學生設計本周的實踐活動主題：“本周我們的實踐活動就圍繞植被類型展開，大家周末去觀察生活中的各種植被，將它們的名稱分別記錄，并通過這些植被的名稱判斷我們所在的植被類型區域，并在下周上課時向我和其他同學公布你的調研結果?！边@樣學生就會在教師的指導下進行指向生活實踐的主題活動開展。

2.秉持理性，科學研究

理性精神是任何學科的基本精神之一，在地理這一學科中也不例外，教師應當在主題活動的開展中讓學生秉持理性的思維，科學開展活動。

如在“土壤的形成”這一節中，學生要學習到與土壤相關的地理知識，此時教師就可以引導學生在實踐活動中秉持理性的態度進行研究，讓學生形成科學的態度和素養。教師首先為學生講述與土壤相關的地理知識，讓學生了解到土壤的肥沃程度，即有機質主要受哪些因素影響。接著教師引導學生開展主題實踐：“為什么東北地區的土壤格外肥沃，被稱為黑土地，這是由于什么因素導致了這種現象出現？我們這周的主題活動就圍繞這一命題展開，大家在生活中仔細去搜集相關資料，從科學的角度驗證這個現象的成因?！边@樣學生就會秉持理性的精神進行實踐活動。

3.繪制導圖，生成結論

開展主題活動時，遇到一些概念性、知識性探究活動，教師可以讓學生通過繪制導圖的方式進行地理知識的探究，通過思維導圖生成地理知識結論，從而有效實現地理思維能力的提升。

如在“大氣熱力環流”這一節中，學生要學習與熱力環流相關的地理知識，此時教師就可以針對這一部分內容引導學生繪制思維導圖，讓學生通過導圖生成相關結論。教師首先引導學生構建與熱力環流知識點相關的主題活動：讓學生在課堂上利用動畫演示的方式為大家講解熱力環流的基本過程，接著教師讓學生根據其他學生的口述內容，進行思維導圖的繪制，在繪制的過程中，學生了解到兩種不同的熱力環流生成情況，分別用思維導圖標注出每種情況的特征，最終形成與熱力環流相關的結論。

以上幾種方式都從不同角度踐行了元認知理論，通過讓學生調節自己在概念比較、問題探討、主題活動之間的認知活動，有效提升了學生的地理核心素養，從而幫助學生實現了高效學習和能力增長，有效實現了地理高效課堂的實踐和構建。