新時期鄉村學前教育的師資需求及職前培養調適

呂丹

鄉村學前優質教育發展在當下備受關注，而這其中鄉村幼兒師資培育是關鍵。高職院校在鄉村幼兒教師培養中具有源頭性作用，其培養質量關乎鄉村幼兒教師的整體素質。然而，從現狀來看，鄉村幼兒教師職前培養呈現目標不明、城鄉幼兒教師職前教育同質化以及學生適切鄉村幼教崗位的技能弱等問題，這些制約了面向鄉村的高規格學前人才的供給，因而結合新時期鄉村學前教育師資需求的獨特性，高職院校職前培養進行適性化轉化，是當下職業教育強調人才培養適應性大背景下的應然之舉。

一、新時期鄉村學前教育師資需求的獨特性

教育部先后頒布《幼兒園教師教育標準》（2011）和《幼兒園教師專業標準》（2012），從“專業理念與師德、專業知識和專業能力”［1］三個維度確定了作為一名合格幼兒教師的基本素質和條件，這對學前教育師資要求具有規范和支撐作用。新時期鄉村學前教育師資固然也是因循這一基本標準，但由于鄉村幼兒教師置身鄉村崗位視界，鄉村對于幼兒教師的師德師能師識方面的具體呈現有著不同于普通幼兒教師的內在規定性。因此，立足鄉村視角審視新時期鄉村學前教育的獨特師資訴求，并根據這些剖析推論出適切鄉村的師資需求，才能為高職院校職前培養的調適奠定邏輯起點。

（一）志鄉村幼教之業：對鄉村幼兒教師的師德與專業態度的個性化需求

區別于“以物或事為工作對象”的職業，幼兒教師是“以幼兒為工作對象”［2］的職業，因而師德與專業態度是幼兒教師職業最為基礎也最為重要的基本準則，是“教師職業感情和職業行為的基礎”。［3］《幼兒園教師專業標準》提出幼兒教師應秉承“師德為先”“富有愛心、責任心、耐心和細心”［1］等基本理念，但相較于普通意義上的幼兒教師而言，鄉村幼兒教師的師德與專業態度不是一個孤立存在的概念，只有同鄉村幼兒、鄉村幼兒園和鄉村學前教育融為一體，其實質性價值才能真正得以實現。

教師職業有“職業、事業、志業”［4］三種境界，視教師為“職業”者，僅將教師作為謀生手段；視教師為“事業”者，是“把職業視為實現個人價值的舞臺”［4］，期盼從教師職業中獲得他人的認可，從而實現內心對自我的肯定。以上兩種境界的幼兒教師一旦置身鄉村真實環境，或因為鄉村暫時物質層面的不成熟不完善或“由于家長及社會的固有印象對于幼兒教師相對缺乏應有的尊重與重視”［5］等問題，干擾自身對鄉村幼教這份職業獨特性和價值性的認識。而將教師職業視為“志業”者，秉承的是將“職業與生命融為一體”［4］的職業信念，會自覺將外界一切的干擾轉化為人生意義的考驗，用自己獨有的職業技能改變周遭世界的同時，也將職業行為轉變為令人尊敬的專業資本，最終圓滿履行職業承諾并收獲自己的高尚人生。新時期鄉村學前教育需要的正是這種擁有“志鄉村幼教之業”境界的幼兒教師，這種境界下，幼兒教師會理解、認同鄉村幼教職業并扎根鄉村大地，自覺將鄉村教育與鄉村兒童的雙重發展需求內化于心，恪守職業道德，端正專業態度，挖掘自身潛力，提升學前教育質量，滿足新時期人民群眾對鄉村幼教事業高質量發展的訴求。

（二）親和鄉村：對鄉村幼兒教師專業知識的情境性需求

隨著我國學前教育事業的縱深發展，幼兒教師專業知識結構需要契合幼兒身心發展規律，《幼兒園教師專業標準》提出幼兒教師需以“幼兒為本”［1］，“遵循幼兒身心發展特點和保教活動規律”［1］，開展“適合的教育”。［1］對應這些要求，鄉村幼兒教師專業知識除顯示為普通幼兒教師應具備普適性知識的共性特質外，還具有很強的鄉村境域性特征，鄉村幼兒教師個人實踐性知識的獲得是在鄉村教育情境中完成的。

杜威曾經說過，“教育是經驗繼續不斷的改造或改組”［6］，一切真正的教育“都是從經驗中產生的”［6］，幼兒教育也不例外。鄉村幼兒教師開展科學保教活動首先要關注鄉村幼兒的已有經驗，幼兒生活在特定的鄉村區域內，其已有的文化認知和知識儲備不可否認與鄉村環境有著千絲萬縷的聯系，這些前期鄉村經驗正是對其進行早期教育的基礎。同時伴隨新時期學前高質量發展背景下堅持“過程質量”［7］的幼兒課程理念的推進，鄉村幼兒教師需要具備較強的園本課程創生能力，即以“兒童獨特的知識背景、學習興趣、認知和個性特點等為基礎和依據”［8］，并“優化整合幼兒園內外資源”，創造性地建構園本課程，以更適合“幼兒全面、和諧而又富有個性發展”。［8］被鄉村豐富的人文自然資源裹挾應屬于兒童獨特的知識背景范疇，善于發現其中蘊含的課程價值并進行課程轉化當屬于對鄉村幼兒教師專業知識的特別要求。在此前提下，鄉村幼兒教師已有的普適性專業知識不能簡單地平移至鄉村，而是需要依據教育對象、教育環境的特點適切轉化，沉浸于鄉村，熟稔鄉村幼兒生活情境，理解、感受鄉村文化的魅力，挖掘鄉村情境中知識的價值，如此才能構建以鄉村地域環境和文化為依托的保教活動，幫助幼兒健康、有意義地學習，保障幼兒健康快樂成長。

（三）立足鄉村思行并舉：對鄉村幼兒教師專業能力的實踐性需求

“終身學習、能力為重”［1］是學前教育發展對幼兒教師的要求，就鄉村幼兒教師而言，其意義更有豐富內涵，立足鄉村做一名思考和行動并舉的反思性實踐者，是新時期對鄉村幼兒教師專業能力的實踐性需求。

我國著名鄉村教育家陶行知曾在《試驗鄉村師范學校幼稚師范簡章》中描述理想幼兒教師的四項特質：“看護的身手、科學的頭腦、兒童的伴侶、鄉村婦女運動中之導師?！保?］陶行知的闡述雖是應當時鄉村社會的迫切需要，但表明了鄉村幼兒教師專業能力訴求的兩個基本方向：第一，鄉村幼兒教師專業能力絕非局限于簡單的技能層面，需要創造創新的思考力與行動力并重，即思行并舉。就當下而言，研究兒童，為幼兒提供多樣化、個性化的教育服務，正是培養適應未來社會的新一代兒童的邏輯起點。第二，鄉村幼兒教師專業能力的提升根植于鄉村社會的發展變化，與改造社會的責任相伴而生，絕非局限于幼兒園孤立的行為?！敖逃墓δ苁菍⒛贻p人導入文化的規范之道”［10］，面對新時期立德樹人的根本要求，“培養什么樣的人、怎樣培養人”的問題既是每一名鄉村幼教工作者必須回答的重要問題，也為鄉村幼兒教師立足鄉村的專業發展提供了施展平臺。陶行知對鄉村幼兒教師專業能力的表述與今天幼兒教師的職業真諦不謀而合，能涵蓋今天對鄉村幼兒教師專業能力實踐性的特殊要求，對鄉村幼兒教師而言，自我教育境界與專業能力是在鄉村場域的反思實踐行為中提升的。

二、基于新時期鄉村學前教育師資獨特需求的職前培養調適的可能路徑

成為一名優秀的新時期鄉村學前教育工作者是一項職前職后的貫通工程，并非單靠職前培養就能完成，但高職階段卻是職業生涯中重要的成長階段，這一階段學生將建立“對職業的自我概念，對工作世界的興趣”以及“工作世界的意義”［11］等基礎認知，對自己將要成為哪一種教師的良好理解可以為后續鄉村崗位的適應打好基礎，縮短成長周期?；谛聲r期鄉村學前教育師資獨特需求與職前培養的落差，高職院校職前培養調適應在“為了鄉村”的培養定位、“關于鄉村”的培養內容以及“立足鄉村”的技能培養三個層面進一步細化。

（一）取向的“鄉村教育骨干”期許

所謂取向，就是推行事物時所選擇的方向。取向隱含價值判斷和方向選擇，取向的明晰，即是對鄉村幼兒教師職前培養專業性和獨特性的認可。期許，意為期望稱許，關涉鄉村幼兒教師職前培養結果預設。隨著國家對學前教育的重視，高職院校學前專業布點處于快速增加趨勢，“近五年全國高職學前教育專業布點數年均新增超70個，目前總數已超700個，?？圃谛Ｉ鷶嫡紝W前教育專業本?？圃谛Ｉ偭砍^70%”［12］，這表明國家對職業院校在學前教育人才培養的重視。但與此同時，我們也必須關注到，學前教育專業布點數的劇增從某種程度上講是為了彌補我國學前教育的歷史欠賬，在我國現有教育體制下，幼兒教師培養完全大學化，鄉村幼兒教師的培養并沒有單列的體制和機構，從現實情況來看，“為了鄉村”的培養定位鮮有在高職院校學前專業的人才目標中體現。多數開設學前教育專業的高職院校在建設目標上有“為社會輸送優秀的兒童教育人才”等類似字眼表述，但考究起來，這些表述與真正意義上的為鄉村輸送優秀兒童教育師資是有較大差距的?，F代社會，城市和鄉村并不是簡單的地域區隔，還涉及到自然、經濟、文化等方面的差異，這種差異投射到教育培養上，表現為城鄉幼兒教師培養不能簡單同一，鄉村幼兒教師的培養既應有同質的一面，更需有異質的一面，最大的異質性體現為培養過程中鄉村性的賦予，因而職前培養要區分未來面向鄉村幼兒教育的職業定位，突出具有鄉村特質的學前職業教育，如此才能讓學生建立起未來服務鄉村基層職業工作的信念與信心；同時唯有為鄉村準備幼兒教師理念的明確，才能為后續實操行為的諸層面搭建清晰的內容框架，不至于在實踐上出現盲目性。

因此，取向的“鄉村教育骨干”期許是新時期鄉村幼兒教師職前培養的首要問題，具體可從以下兩個層面進行：首先，在培養理念上，以新時期“四有”好幼兒教師為指引，確定“情能兼修”的培養理念，“愛鄉情”與幼兒保教能力培養齊頭并進、有效融合，強化“愛鄉情”的師德教育和“為了鄉村”的文化責任教育，在學科知識、教育知識、實踐技能、教師職業道德諸要素中突出鄉村教育特質，以此作為面向鄉村幼兒教育“樂意去、留得住、干得好”師資隊伍職前培育的出發點和落腳點，從而區別于普通幼兒教師職前培養。其次，在培養規格上予以“鄉村教育骨干”的期許?！敖逃皇呛唵蔚牟僮餍孕袨?，而是基于信念的事業”［13］，期望學生成為什么樣的人，學生就會成為什么人；學生對自我的期望也會指引其自我發展。高職學生專業自信不足，因此，要實現為鄉村教育事業準備實用骨干人才的目標，尤其需要在學生心中樹立未來鄉村學前教育改革發展引領者的職業信念，以此激發學生專業學習的自主自覺性。同時對應培養規格“鄉村教育骨干”的期許，要避免高職學生培養中的“唯技能水平論”［12］，保證與新時期鄉村學前教育師資獨特需求相銜接。職前培養階段幫助學生建構的技能框架可以解構為四個維度：一是認知的維度。面對鄉村幼兒，學生需要根據鄉村幼兒學習與發展規律，了解教育對象關注的常見問題，知道如何促進幼兒認知能力與技能的發展。二是內省反思的維度。學生需要具備進行自我反思與調整的技能和思維習慣，根據鄉村保教現場呈現的問題，運用專業知識分析、判斷保教活動開展的有效性，進而改進活動方案，在這一進程中逐漸成長為反思性實踐者。三是人際交往的維度。學生需要具備與鄉村社區和鄉村家長溝通交流的意識和能力，通過更廣范圍的交流合作提升保教技能與服務鄉村的能力。四是教學的維度。學生要立足鄉村現場，理論聯系實際，具備關鍵的實施教育活動的能力與綜合育人能力，形成適切鄉村的保育和教育的技能。

（二）確立培養主體“四方協同”范式

鄉村幼兒教師職前培養是一個系統工程，學生“立足鄉村”的職業愿景構建、職業認同、主動學習意識喚醒等職前階段崗位技能培養中關鍵點的落實需要多方同向同行協同育人。當下政府、高職院校、鄉村幼兒園等分別需要承擔的職責不明確，彼此之間的關系仍需協調，相關配套機制建設滯后；學前專業高校教師隊伍的鄉村知識開發意識和指導學生鄉村實踐能力參差不齊，學生鄉村教育實踐體系不健全；校園合作建設中缺乏區域性整體視野，優質鄉村幼兒園納入不多，鄉村導師積極性發揮不夠，等等?；诖?，應當明晰培養主體，同時也需培養主體給予時間、機會與機制上的保障，搭建培養操作性框架，確立培養主體“四方協同”范式。

“范式”是科學哲學家庫恩在《科學革命的結構》中提及的重要概念，其含義是“一套被普遍接受的信念、理論或世界觀以及范例”［14］，換言之，指實踐共同體所共同遵守的規范，對關系主體的行為方式有約束與指引作用。鄉村幼兒教師職前培養應由區域縣市教育主管部門、高職院校、鄉村幼兒園、城市幼兒園共同組成實踐共同體，四方主體應秉承為鄉村教育準備優質學前人才的價值觀，集聚資源優勢，協調彼此關系，形塑統一的多元化助力格局，切實保證鄉村幼兒教師職前培養的現實愿景完滿實現。具體來說，首先，明晰四方主體的權利義務，為主體關系的建立奠定基礎。高職院校作為鄉村幼兒教師培養的主陣地，引領鄉村幼教人才培養，需要根據區域教育需求變化，主動探索新時期鄉村學前教育師資的特質要素，革新培養模式，適應鄉村教育發展；縣市教育主管部門主導提供支持，主動發揮行政與管理優勢，為鄉村幼兒教師教育平臺搭建和學生就業服務等提供政策經費的保障；城鄉幼兒園積極合作參與，精心打造教育實踐基地，篩選幼兒園導師指導實踐，共享職前培養調適的實踐成果。其次，打造“四方協同”的“區域支持+雙基地+雙導師+雙素養”的操作框架。鄉村幼兒教師職前培養不是一項短期行為，四方主體通過長期緊密的共享互助才能實現精準支持?？h市教育主管部門需要統籌區域城鄉幼兒教師配比情況，并將需求數據及時反饋至高職院校，同時通過諸如定向培養等具體項目介入培養過程。高職院校明確學生鄉村就業的特殊性，協同區域優質城鄉幼兒園，打造校內與校外實訓實踐雙基地，聘請城鄉幼兒園優秀教師與校內教師擔任學生的雙導師，借助雙師培養項目提升指導教師育人專業素養和鄉村素養的雙素養。通過上述方式，培養主體淺層交流延展為長期深入的多維互動，有利于鄉村幼兒教師職前培養目標的達成。

（三）打造“1+N”課程，強化鄉村教育力

取向的“鄉村教育骨干”期許解決培養導向問題，“四方協同”范式對應的是培養主體的身份及關系辨明問題，提供學生成長成才的切入口還需要落實到課程中。多年前陶行知批判指出，“向來中國所辦的教育，完全走錯了路，教人離開鄉下往城里跑”［9］的原因在于師范學校多在都市，學生浸潤于都市生活，接受城市知識教育，這使得他們難以生發鄉村情懷。學生的鄉村認知、鄉村態度和職業認同還需落實到課程中，通過“關于鄉村”的教育內容勾連新時期鄉村現場，開啟學生面向鄉村的專業學習和職業發展大門，否則，高職院校學前專業布點擴張僅流于數量層面的增加，并不能真正根據區域鄉村學前教育需求實現服務對接。一種值得探索的思路是在現有的普適性的課程設置中融入鄉村價值與內涵，以“鄉村性+崗位化”為引領打造“1+N”課程，強化學生的鄉村情和鄉村教育力?！?”指鄉村性，“+”指融入，“N”指課程實施中涉及的課程知識、課程實踐和課程評價等要素。

1.課程知識方面：課程知識補足職前培養“關于鄉村”內容缺失的短板，對應前述職前培養階段需要幫助學生建構的技能框架，深入挖掘區域自然資源、人文資源中蘊含的鄉村意蘊，融入《幼兒園教師專業標準》設定的“通識性知識、幼兒保育和教育知識、幼兒發展知識”［1］中，優化課程資源，突出到鄉村做準備的目標。在包括人文、藝術、自然科學等方面的通識性知識中融入地方性知識，強化鄉村與鄉村社區的認知等內容，讓學生知曉現代鄉村面貌，了解鄉村學前教育發展狀況，認知鄉村幼兒教師的身份與工作等；在關于幼兒發展的本體性知識中，突出鄉村兒童學習與發展等內容，了解鄉村兒童的學習與生活；在幼兒保育和教育等條件性知識中，需要拓展鄉村兒童活動指導、職業道德與鄉村幼兒教師專業發展等內容，以此構建學生的職業理想和鄉村教育觀，積淀鄉村從教的教育智慧。

2.課程實踐方面：課程實踐全程貫通鄉村場域。在真實的鄉村實踐情境中，讓學生捕捉來自鄉村幼兒園、鄉村兒童、鄉村家庭、鄉村教育、鄉村文化的真實感受，指導學生運用理論知識分析鄉村保教現場，判斷評價教育教學對幼兒的適切性，以喚醒學生探究發現的主體意識和反思精神，為立足鄉村做一名思考行動并舉的實踐者做準備。在宏觀構建路徑方面，基于“四方協同”的“區域支持+雙導師+雙基地+雙素養”的操作框架，高職院校與鄉村幼兒園緊密合作，按照對稱鄉村性需求的思路，制定實踐方案、建設實踐基地、完善實踐見實習制度等，從時間、空間等方面確保學生與鄉村保教工作場的聯系。在微觀構建路徑層面，雙師引領探索有效教學，確保學生與鄉村保教工作場的深度聯系。如圍繞幼兒園教師的關鍵任務，以同主題異園教育教學的方式，準備鄉村幼兒園與城市幼兒園不同的情境，設計從簡單記錄到磨課實戰再到問題創生等不同層級的任務單，引導學生進行不同層次的學習，以此發展學生的反思性實踐能力并使其養成反思性實踐習慣，對接新時期對鄉村幼兒教師專業能力的實踐性需求。

3.課程評價方面：課程評價構建以“鄉村性+崗位化”為核心的評價體系，關注的是如何服務于學生成長的問題，因此，課程效能的評估從學生、指導教師、學校三個層面展開。在學生層面，評價要素突出學生鄉村價值觀、鄉村知識、鄉村特殊技能的考量等，結合“大學教學的課堂、課外活動課堂、鄉村幼兒園課堂”“三類課堂”中的學生代表性文化實踐行動，設計鄉村場域實踐本位的學習手冊，重點關注實踐活動中學生展現的鄉村態度和鄉村場域中開展保教活動等能力，以對學生鄉村教育實踐過程中各項素質能力轉變的評估作為衡量職前培養有效性的依據。在指導教師層面，評價觀測點立足教師指導內容針對性和師生交往過程即時性的角度，研究學生的職業規劃、職業愿景、具備的潛力等，捕捉教育契機即時性指導，推動學生面向鄉村幼教事業的職業情感、職業素養和職業技能的整體提升。在學校層面，評價要點圍繞課程支持的充分性角度展開，學校應通過鄉村課程資源平臺的建設、專項鄉村幼兒教師技能和才藝活動組織、激發學生鄉村情的校園文化隱性課程的創設、定期的鄉村幼兒教師職前職后追蹤質量評估等方式，提供針對性的支持服務。

新時期鄉村幼兒教師職前培養是職業教育中的一項重要門類，作為未來準幼兒教師的職前生，既是當前的培養對象，又將在未來鄉村幼教事業中擔當培養主體的重任，因此，需要將鄉村幼兒教師職前培養置于學前教育、教師教育和職業教育的整個系統中，且對應新時期鄉村高質量教育發展的需求，以整合系統的思維優化學前職業人的培育，真正滿足了職業教育強調人才培養適應性的時代需求。