思維在場：導讀單設計與運用的應然旨歸
——“快樂讀書吧”思辨性學導路徑的探究

■ 姜凌佳

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）明確了思維能力在核心素養中的重要地位，并設置了“思辨性閱讀與表達”這一發展型學習任務群?？梢?，提升學生的思維品質是當下閱讀教學的應然旨歸。

導讀單作為推動學生深度閱讀的思維介質，它在激發閱讀興趣、指導閱讀方法上有著不容小覷的作用。教師進行“快樂讀書吧”的教學時，要把握整本書的內涵，設計有思維含量又貼合學情的導讀單，引導學生進行思辨性閱讀。

一、提綱挈領聚核心，重視思維發展的深刻性

教師在設計導讀單時，要兼顧趣味性、精簡性與層級性，切勿加重學生的閱讀負擔，通過適時、適度的引導，改變學生浮于淺表的閱讀狀態，讓思維邁向高階。

（一）深入挖掘特質，提升結構化思維

“快樂讀書吧”根據學情特點，各有側重地編排了不同主題的文學作品，為鍛造學生的閱讀思維力提供了廣闊的空間。為了避免學生在閱讀過程中出現囫圇吞棗的情況，教師要立足全局，通過導讀單的運用提升學生對作品整體內容的把握能力。

1.緊扣回目，在預測中激發期待

統編小學語文教材五年級下冊“快樂讀書吧”的主題為“讀古典名著，品百味人生”，意在引導學生運用單元所學方法，深度閱讀“四大名著”，感知其中的文化元素。

例如，教學《水滸傳》時，教師可以創造性地設計導讀單，引導學生鎖定章回目錄。學生觀察導讀單上的章回目錄會發現文中運用的對偶寫法，即人名對人名、地點對地點、事件對事件的寫作方式，頗有意蘊。在此基礎上，教師應啟發學生聯結舊知，采用預測的閱讀策略，猜讀小說中的精彩情節，激發學生的閱讀期待。

2.厘清關系，在統攬中感知形象

在中外經典小說中，作者往往通過細膩的筆觸和生動的情節塑造了鮮活的人物形象。學生初讀后，往往會被書中紛雜的人物關系“牽制”。教師可以結合學生的困惑點，在設計導讀單時，將人物、關系、情節等信息進行解構，形成清晰的思維網。學生在閱讀過程中及時梳理、記錄，并不斷地修正、完善，從而聚合思維。

例如，統編小學語文教材六年級上冊的“快樂讀書吧”向學生推薦了高爾基的自傳體小說——《童年》。它的創作源自作者的親身經歷，復原了一個時代、一個家庭的眾生相，是一部經典的成長小說。教師可以設計一張人物圖譜（如圖1），供學生記錄、評價。梳理之中，學生對外祖母的慈愛、“小茨岡”的同情心、格里戈里的憨厚等形成全面的認識。這樣一來，學生能夠更深入地走進小說，他們的思維力也隨著導讀單的梳理逐步清晰。

圖1 《童年》人物圖譜

3.串連要素，在聯結中實現貫通

統編小學語文教材四年級上冊的“快樂讀書吧”推薦了《山海經》《中國古代神話》和《希臘神話與英雄傳說》，體現了古代勞動人民對大自然強烈的好奇心，展現了世代相傳的文化脈絡。由于神話題材的特殊性，其內容往往超脫現實，具有無窮的想象色彩，因此，教師要通過導讀單的運用，引導學生多元感知神話的魅力。教師通過勾連單元的語文要素，引導學生從不同方面提出問題，研制導讀單，實現課堂內外的互通有無。

例如，教師在指導學生閱讀《中國古代神話》一書時，可以啟發學生圍繞“神奇”進行多層次的提問。學生會對神話人物、情節等方面提出自己的見解，教師再挑選有思維含量的問題設計導讀單。學生借助導讀單這一閱讀支架，展開小組合作，圍繞“外貌之奇、語言之奇、本領之奇”等進行二次閱讀，從而觸摸歷史深處的民族精神，增強文化自信。

（二）深層品悟內涵，發展審辨式思維

導讀單的運用可以將學生的思維與文本、作者等聯系在一起，形成積極、緊密的互動。教師通過創設不同的話題情境，啟發學生進行深層次、多維度的思辨性閱讀，全面、立體地品析內涵，在咀嚼內化中將思維引向縱深。

1.揣摩細節，對話創作背景

統編小學語文教材六年級下冊的“快樂讀書吧”向學生推薦了《魯濱遜漂流記》《騎鵝旅行記》等四部外國游歷和冒險小說。出于好奇，學生對此類文學作品有著濃厚的閱讀興趣。教師要在學生原認知的基礎上以導讀單為媒介，引導學生比較、推斷，進行深度的思辨活動。

丹尼爾·笛福以亞歷山大·塞爾柯克為原型，創作了風靡全球的《魯濱遜漂流記》。在當時的英國社會，人們熱衷海外探險活動，不斷地挑戰自然、征服世界。教師可以根據學生的認知心理，在導讀單中設計分層探究活動，通過必做題、選做題的形式鼓勵學生進行深層次的品析。學生通過查找資料，探究人物原型與主人公的相似經歷，在此基礎上了解當時社會的文化特質，從而深層次地品悟小說內涵。

2.放大沖突，對話人物命運

“新課標”強調，教師對學生閱讀文學作品情況的評價，應側重于考查學生感受形象、體驗情感、品味語言的水平，對學生獨特的感受和體驗應加以鼓勵。不同的個體在閱讀整本書后，會產生不同的體驗，對主人公的命運解讀也糅合著主觀意識。教師要尊重每一名學生的獨特感受，在導讀單中滲透對人物命運的解讀，立體地推進閱讀成果的分享。學生在梳理與表達個人觀點的過程中，深層對話人物命運，促進思維的發展。

《水滸傳》中的一百零八將各具特色，教師可以創設話題，引發學生與人物進行對話。比如，“天魁星”宋江就是一個典型人物，他的一生是矛盾而曲折的。他經歷了“從寇到臣”的轉變，卻以悲劇收場，這是生發閱讀思辨的著力點。在導讀單的設計中，教師可以以此話題為抓手，設計宋江部分導讀單（如圖2），引發學生的多維探討，提升思維力。

圖2 《水滸傳》宋江部分導讀單

（三）深化讀寫聯動，培養變通性思維

閱讀是一個從內化到輸出的積極過程，不同的個體，思維角度也不同。教師要不斷豐富導讀單的樣式，以讀寫融合的形式，引導學生通過言語表達遷移體驗。這一類導讀單包括讀書心得、人物品評等，即將閱讀成果轉化為可觸、可感的思維印跡。

1.輸出體驗，讓閱讀思維可視

“新課標”在“閱讀與鑒賞”中指出：“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受?！苯處熆梢栽O計圖文結合的導讀單，鼓勵學生利用簡要的文字、圖像表達自己的閱讀體驗。這樣一來，學生的視野開闊了，持續增進了對整本書閱讀的興趣。

例如，學生學完統編小學語文教材五年級下冊古典名著單元后，對《草船借箭》中諸葛亮“神機妙算”“顧全大局”的人物形象有了初步感知。在此基礎上，學生再進行《三國演義》的整本書閱讀，他們的體驗將得到進一步的提升。在閱讀成果的分享課上，教師可以引導學生結合自己的閱讀體驗，制作“三國英雄人物卡”。學生能在梳理英雄事跡的過程中將自己的體驗外顯，從而聚合思維，向深度閱讀邁進。

2.具化成果，讓閱讀經歷豐實

對統編小學語文教材四年級下冊“快樂讀書吧”中推薦的科普讀物，教師要以文本為基點，挖掘各種信息因素，利用導讀單引導學生在閱讀后通過思維導圖或連環畫形式，將閱讀思維具象化，從而實現認知的智性遷移。

例如，蘇聯作家米·伊林的《十萬個為什么》是一本充滿趣味和詩意的科普作品，它圍繞日常生活的方方面面，引導學生提出困惑、解決問題。這部作品的魅力在于它不局限于當下的現象，而是以歷史的眼光探尋事物的發展過程。在分享課上，教師可將“水的用途”作為范例，引導學生以手繪作品的形式進行閱讀成果的展示。學生可以選擇自己最感興趣的主題內容在導讀單上寫下或畫下自己的探究歷程和閱讀收獲。這樣的成果展示環節，不僅提升了學生的思維能力，也讓學生的閱讀經歷更具意義。

二、因地制宜重時機，提升思維發展的層次性

閱讀思維力的提升，需要擺脫純粹感性的思維狀態，避免受到過多主觀因素的影響。教師應秉持“以單引讀”的思路，合理把握導讀單的運用時機，有效促進學生思辨能力的發展，從而實現由“引讀”到“自讀”的華麗轉身。這是助推學生閱讀理解的重要手段，也是學生思維發展的必經之路。

（一）導在“經驗缺失處”，提供方法支撐

“快樂讀書吧”欄目中推薦的古典名著、世界名著等主題的作品，在表達手法、創作背景等方面都與學生存在時空隔閡。教師可以在閱讀啟動階段，通過導讀單的運用，給予學生方法的指導和思維的激活，從而實現閱讀教學“由本到類”的目標。

以統編小學語文教材五年級下冊“讀古典名著，品百味人生”主題閱讀的啟動課為例：教師可以先從教材主推的《西游記》入手，引導學生初步了解回目的特點；再運用導讀單，將學生引向對《水滸傳》回目的結構分析上，在對比、辨析中，促使學生掌握“抓回目，知內容”的閱讀方法；最后，要求學生分析《三國演義》《紅樓夢》的回目特點，實現思維的遷移。

（二）導在“認知空白處”，深化內涵理解

由于受到認知特點和思維方式的影響，許多學生在進行整本書閱讀的過程中，會出現“囫圇吞棗”的現象。他們往往只停留于情節，卻忽視了作品的內在意蘊與創作價值。教師可以將導讀單運用于閱讀的推進過程中，通過思辨性話題的啟發，引導學生跳出經驗的窠臼，讓思維從單一走向多維。

以統編小學語文教材六年級下冊“漫步世界名著花園”主題閱讀的推進課為例，教師在開展導讀課時，要關注學生的認知盲區，通過導讀單將學生容易忽略的內容呈現，可以是聚焦人物原型的探究，或是對時代背景的解讀等，促使學生的閱讀重點由情節轉向內涵。

（三）導在“能力生長處”，實現智性升級

葉圣陶曾說，教是為了不教。同理，導讀單的運用也是為了促進學生更好地開展自主閱讀。在分享課上，教師要轉變導讀單的功能，從關注引讀升格為開放地讀。導讀單的話題設置更為靈活，運用更為立體，它能有效將學生的閱讀成果通過繪畫、寫作、辯論等方式展現，在多元融合中讓思維落地生根，讓能力提檔升級。

以統編小學語文教材四年級上冊“很久很久以前”主題閱讀的分享課為例，在學生通讀《希臘神話故事》的基礎上，教師可以運用導讀單，引導學生掌握閱讀中外神話故事的“秘藥良方”。如可以讓學生繪制圖譜，列出英雄的稱號、法術、兵器等，或引導學生通過文字暢談希臘人、特洛伊人對神祇的崇拜。學生充分開展聯結、分析、評判等思維活動，重溫故事情節，能加深對人物的理解，錘煉思維能力。

綜上所述，導讀單的運用有效聚焦了作品的特質、內涵，體現了讀寫的有機融合，使思維在場，使閱讀真實發生。教師立足學情、深耕作品，合理地設計出精煉、立體的導讀單，并適時、適切地加以運用，促使學生的閱讀思維向更深處漫溯。