終身學習者主要特征：系統性文獻綜述

陳雪兒，羅瀟

（1.西南大學，重慶 400715；2.今日教育雜志社 重慶 400015）

上世紀末至本世紀初，終身學習逐漸代替終身教育成為國際成人教育領域的主導話語①。2個概念的根本區別在于：終身教育體系的建立依賴于各種社會條件，需要公共政策的不斷更新和社會機構持續提供資源；終身學習則強調個人對自己的教育發展負責，根據自己的需求，自主從教育市場中選擇可用資源[1]。這一話語轉變在全球政治話語中均有體現：1996年，經合組織OECD提出了“全民終身學習”（Lifelong Learning for All）政策倡議，并提出了實施這一框架的5條原則[2]；歐共體委員會于2000年發布《終身學習備忘錄》政策倡議，將促進積極的公民身份和提升就業能力作為終身學習的目標(Commissions of the European Communities,2000)；《中國教育現代化2035》也提出了“建成服務全民終身學習的現代教育體系”的發展目標。盡管終身學習主導了全球的教育話語體系，但其實踐機制和操作化概念始終遭受質疑，終身學習理念呈低水平實踐樣態[3]。

李德顯等對2010—2019年國外關于終身學習的文獻進行分析，發現研究主題包括學習者的終身學習范式、學習動機、學習方式、學習效果和價值評估等以學習者為中心的研究.且多采用定性和定量相結合的混合研究手段；研究對象趨于年輕化，出現了由傳統的終身學習者（成人、老年人）轉向高校學生的傾向[4]。通過對國內相關研究的檢索發現，在研究范圍上，社區、遠程教育空間、圖書館、職業院校以及高等院校是主要的研究場域；在研究內容上，既有宏觀層面的對終身學習體系、政策的關注，也有對微觀層面的學習者的能力素養、學習策略等的關注；在研究對象上，包括傳統成人學員、正規教育場所的學生（大學生和職校學生）和圖書館員等；從研究方法來看，文獻法、理論思辨兩種研究方法占主導，實證研究尤其是量化研究占比極小。這既是由于終身學習領域的思辨性研究傳統，也是因為缺乏高質量的相關量表。一個有效的量表是開展規模性實證研究、建立以實證數據為基礎的實證模型并探討影響個體終身學習的因素的重要前提。為此，從當前終身學習研究領域中實證研究，尤其是量化研究的邊緣化現實出發，旨在搜集國內外終身學習領域的量表，了解當前哪些關于終身學習的要素被量化，從而構建操作化的概念框架，為這一領域的量化研究，尤其是量表的研制提供基礎，并為大規模的終身學習實踐提供實證依據。

一、研究方法與過程

研究采用系統性文獻綜述（Systematic Review），后文簡稱系統綜述，對已有的終身學習領域的量表進行分析。系統綜述是一種使用可重復分析方法，搜集與綜述問題直接相關的二手數據進行分析，系統回答有關臨床實踐的重點問題的文獻研究方法[5]。與傳統的文獻綜述相比，它使用更嚴格、明確的標準識別、篩選、批判性審查特定主題的文獻。研究參考了《美國職業教育雜志》提出的《系統綜述和元分析指南》（PRISMA Guidelines，后稱《指南》）②，采用識別、篩選、審查和選取四個步驟確定綜述對象。

（一）文獻檢索

國內外數據的檢索平臺分別為Web of Science和中國知網（CNKI），檢索的時間起始均為1970年。表1闡述了文獻的選擇標準,文獻檢索方式如下：在Web of Science數據庫中，分別以“lifelong learning”AND scale（262），“lifelong learning”AND measure（325），“lifelong learning”AND quantitative（300），“lifelong learning”AND instrument（107）和“lifelong learning”AND questionnaire（403）為搭配檢索詞進行主題檢索；在CNKI數據庫中，以“終身學習”AND量化研究（6），“終身學習”AND量表（15），“終身學習”AND研究工具（8），“終身學習”AND測量（12）和“終身學習”AND問卷（36）進行主題檢索，檢索識別了1 397篇國外文獻和77篇國內文獻；經過去重處理后，篩選出862篇國外文獻和59篇國內文獻。

表1 本文的文獻選擇標準

（二）數據評估

研究共搜集了921篇文獻的題目和摘要。根據表1的選擇標準，審閱所選文獻的摘要，刪除了871篇缺少測量終身學習相關概念的量表或與主題不相關的文獻。經過對剩余50篇文獻的全文審查，刪除33篇使用研究工具重復的文獻，得到17篇文獻。

（三）數據分析

《指南》提出，系統綜述通常應由2個或2個以上的作者進行，單一作者可能會造成偏差風險。圖1中的前2個步驟，2位作者在檢索方式上達成共識后，由1位作者檢索并去重；2位作者分別審閱標題和摘要，分別排除不合格文章，差異之處再次核對，直到達成共識。審查過程中，2位作者就文獻的理論框架（或概念框架）、方法論部分進行分別審讀，將使用相同研究工具的文獻進行歸類，討論后決定保留工具研制者的文獻，刪除借用或改編工具的文獻。2位作者就選取的17篇文獻的合格性再次討論，決定刪除曹金華一文（未明確說明量表維度），最終選取16篇文獻作為研究對象。圖1是本研究的文獻選取過程。

圖1 文獻選取流程圖

二、研究結果

表2詳細列舉了本文搜集的16個量表的基本信息。從研究對象來看，這與OECD關于終身學習的定義——“包括正規學習（學校教育領域有組織的、結構化的學習）、非正規學習（學校教育領域的非正式的學習）、非正式學習（學校教育領域之外的各種學習）的集合”[6]一致。從樣本量來看，分布在170-10 496；從項目數量來看，分布在8-76項。由表2可知，從16個量表的測量概念而言，均是從學習者層面對某一終身學習特征進行量化分析。

表2 16個量表的基本信息

16個量表主要有5個測量概念，終身學習能力是由引發個體內部心理活動和實現外部實踐活動的各要素統一構成，是一個可持續發展的、可轉移的以及多功能的知識、技能和態度的集合，是個體自我實現（就業、融入社會等）的前提[7]、[8]545。張吉先等雖使用了“終身學習素養”概念，將之定義為“個體在生命全程中，應對不斷變化的外界環境和挑戰，根據自身要求，選擇不同類型的學習方式，持續性自主規劃、控制、調節和評價自身學習過程，促進潛能發展、自我實現以及社會融入所必需的知識、技能和態度的整合”[9]。同時，考察國外關于“competence”的定義，其基本遵循了知識-技能-態度的“三要素”框架，因此本文將“素養”等同于“能力”。終身學習傾向（tendency/orientation/readiness/disposition/trends）是一系列關于終身學習的信念、態度、情感和價值觀的混合體，涉及個體對其學習者身份、人格和欲望的動員，個體開展主動、自發學習的知識、技能以及學習的能動性、意圖和愿望等；包含心理、社會、生物等多重結構，是終身學習活動的基礎[10]389,[11]115。終身學習思維（mindset）是一種以好奇心、戰略思維和應變能力對待工作的方式；是一種既定的態度和傾向[12]568-569。終身學習態度是形成個人對終身學習這一對象的行為、觀點和情緒的規律性傾向[13]449。終身學習者特征包括一系列終身學習的能力、態度和活動等使個人成功實踐終身學習[14]。

由此可見，測量概念在內涵上有較大重合，均是從學習者主體責任觀的角度測量學習者關于終身學習的某一特質，涵蓋了關于終身學習的知識、能力、態度、情感和價值觀等。為包含以上的測量概念，并體現學習者主體責任觀，確定了“終身學習者特征”這一概念框架，思考其量化的指標體系，為更大范圍（不同年齡、不同領域）的實證調查提供量表研制的依據。

（一）對量表維度的歸類

通過對各量表的信效度檢驗信息的檢查發現，各量表均呈現了較好的內部一致性，且多數量表的效度均經過了嚴謹的因子分析③，效度較高。即16個量表質量較好，其維度劃分本身具有一定科學性和實證數據依據；在此基礎上，進一步歸納整理的終身學習者特征的結構維度也具有一定科學性和操作性。在16個量表中，僅有Gunuc等研制的《有效的終身學習量表》（ELLS）為單因子，但仍將之定義為一個多維度概念；其他15個量表均為多維度概念④。16個量表共有69個因子（維度）⑤，通過對各維度的定義或內含題項的分析，合并在名稱上相近的因子（例如，學習適應能力和適應性）后共有48個因子。通過對各維度概念及題項的進一步審查，將之歸為5類：學習意向、基本知識和能力、自我調節、持續學習以及實踐旨向。表3是對量表各維度的歸類。

表3 終身學習者特征的指標體系構建

（二）對終身學習者特征的維度分類及解釋

1.學習意向

意向性（intentionality）是班杜拉關于學習的能動性理論的核心概念，是個體基于一定的觀點、信念和心理狀態，以某種特殊方式行動的意志和意識，是一種特殊的行動傾向[15]；這一概念與終身學習的主體責任觀不謀而合，學習意向即是指個體基于對學習的信念和觀點等認知，指向學習這一行動的特殊傾向，包括個體關于學習的責任意識（學習者認知）、信念和動機。個體關于學習的責任意識即是對自身作為主動的學習者的認知，是對作為能動的學習主體掌握、控制學習權力的認知。示例題項如“個人應該有不斷學習的愿望，以促進專業發展”“我有責任理解我在學校學到的東西”。學習信念是指個體對學習與其價值觀或屬性之間關系的主觀判斷[16]，是關于終身學習的一種特定的想法，具體包括學習者對學習活動的價值意義以及學習的可學性等主觀判斷。示例題項如“我相信學習活動之于職業發展的積極影響”“我相信學習本身是可學的”。動機是終身學習的核心，終身學習的動機包括學習興趣、學習目標、自我效能感[17]2，職業晉升[13]454等，概括來講，即是好奇心、興趣為核心的內部動機和以職業發展、工具利益等外部激勵兩種結構。示例題項如“職業發展有賴于持續的知識更新”“我不會因為好奇而學習新事物”“我愿意解決新遇到的問題”“我喜歡學習新事物”等。

2.基本知識和能力

歐洲委員會在“終身學習的關鍵能力：歐洲參考框架”中指出，所有人都需要一定的知識、技能和態度來實現個人的發展，且這些都應該是義務教育或成人培訓發展起來的……終身學習的一部分，應該作為進一步學習的基礎[18]。不難發現，基本的知識和能力是實踐終身學習的前提。將已有量表關于這一維度的因子歸納為語言能力、信息技術能力、科學能力和數學能力。語言能力主要是以母語和外語進行交際的能力，是指以口頭和書面形式（聽、說、讀、寫）表達和解釋思想、感情和事實的能力，是指在各種社會和文化背景下以適當的方式進行語言交流的能力。信息技術能力是指為適應信息技術社會的發展而掌握的基本能力，核心即是信息素養。信息素養是指信息化社會中，批判性使用信息技術進行學習、工作和休閑的能力；包括信息定位、使用信息技術手段獲取信息、使用互聯網等能力。示例題項如“我愿意通過互聯網進行交流，且能夠用其存儲、回憶、恢復、評估信息”?？茖W能力和數學能力也是個體實踐終身學習的基礎性能力，前者是運用知識體系和方法來解釋自然世界，以確定問題和得出基于證據的結論的能力和意愿；后者是利用基本的數學運算解決實際生活中的問題的能力[8]547。

3.自我調節

自我調節學習是終身學習者的核心特征[17]3,[19]，其不僅是學習過程中使用的具體策略，也是一種學習者的優秀品質。自我調節學習是一個積極與建設性的過程，學習者通過這個過程為自己的學習設定目標，并試圖監控和控制自己的認知、動機和行為，受自己的目標和環境特征的引導和約束[20]。也即是說，自我調節是對學習過程的主動建構、自我指導以及運用各種學習策略進行自我強化的過程，貫穿于學習的始終。依據對量表的相關因子的分析，將這一維度按學習的發生過程進行歸納，依次為自我發起、自我監控、意義建構、自我控制和自我評價。自我發起是指學習活動是由學習者自身主動開始和主動參與，在學習起點上即掌握了主動性，包括主動回應學習的需求和主動關注學習機會。學習需求是指在與個人過去、現在或預期的生活變化有關的事件中，學習者需要新的知識或技能來處理生活中的變化。自我監控主要是對學習過程的追蹤，包括對學習進程中自身的情感、情緒、認知等的心理監控以及對外部環境的監控。示例題項如“我能夠集中于一個問題”“我需要知道（學習過程中的）為什么”。意義建構即學習者注意其所學的東西和已經知道的東西之間的聯系，并構建新的知識體系，也即是知識內化能力；進一步地，他們希望了解所學的東西對他們有什么重要的影響[10]391。示例題項如“當我接觸新材料時，我會嘗試把它和我已經知道的聯系起來”。自我控制是在監控的基礎上，對學習環境中的事物進行控制以更好地推進學習進程的能力，既包括對學習任務的行為控制策略，如根據學習任務的難度調整學習時間、尋找學習材料以及根據任務情境對不良情緒和成就動機等的控制。示例題項如“如果我在工作中找不到解決問題的方法，我會感到沮喪，所以我會更加努力地去解決它”“我認為我善于應付工作中學習新事物的壓力”。自我評估則是在一個學習循環中對學習結果的評估，并思考未來學習的改進方向。這一維度最重要的自我監控和控制能力，即是學習者根據學習環境和學習條件調整和控制自己的心理狀態和學習過程中的各種阻礙，以完成學習任務的能力。

4.持續學習

持續學習是指學習者為跟上技術和社會變革的步伐，不斷向前思考，為可能出現的情況做好準備，不斷更新自己，發展自己的技能、知識和意志，以可持續的方式進行學習的能力。持續學習是終身學習的核心表征，包括持之以恒能力、發展導向和社會文化能力3個維度。持之以恒能力是一個人實現學習目標的重要主觀條件，是關于學習的堅強意志和頑強毅力，主要包括學習韌性和持久性。前者是指學習新事物過程中，采用合適的策略和學習資源解決困難的能力，體現了一種目標導向的學習[12]569,[21]。示例題項如“我能解決出乎我意料的問題”“如果我被一項學習任務困住了，我通?？梢韵胍恍┦虑閬斫鉀Q這個問題”。發展導向是個體對改變、改善的開放性心態，是作為一個學習者在一生中不斷成長、變化和適應的感覺[11]117。示例題項如“我喜歡改進我做事的方式”。社會文化能力是歐洲關鍵能力框架中“學會學習”能力的社會文化維度，相較于認知維度的自我調節，指向具體化、情境化、情感化和創造性的學習維度[22]。強調個體的生活情境，尤其是社會文化背景，直接指向有意義的社會實踐，具體包括學習關系、公民能力以及跨文化能力。學習者不是未完成的、未成熟的和未發展的，而是一個在特定的社會文化背景中漸進性的形成過程。學習關系是指個體間的互幫互助以達成目標、提高效率的能力，示例題項如“我喜歡和別人一起解決問題”與“在我周圍至少有一個人是我學習的重要向導”。公民能力是指個人在充分了解社會政治概念及結構的基礎上，能夠充分積極地參與公民生活。示例題項如“我能夠以一種有效和積極的方式參與社會生活和商業活動”“我愿意加入各種各樣的社區，在必要的時候解決沖突”?？缥幕芰χ赶蛉找娑鄻踊投嘣纳鐣?，跨文化理解是個體更大范圍、更具包容性的社會參與的前提[8]547。

5.實踐旨向

終身學習是基于“之前的學習”和生活經驗，指向個體所處的社會環境的各種具體活動的社會實踐——在家庭、工作、教育和社會各個場景中使用所學知識和技能的各種實踐活動。這一領域具體分為3個維度：問題解決、職業規劃與創新實踐。問題解決是指將所學知識和技能應用于實際情境，通過一定認知過程解決現實情境中的問題，這一過程包含理解問題情境、分析問題、評估備選方案和選擇最佳行動方案等。示例題項如“如果我在工作中找不到解決問題的方法，我會感到沮喪，所以我會更加努力地去解決它”和“如果我被一項學習任務困住了，我通?？梢韵胍恍┦虑閬斫鉀Q這個問題”。職業發展能力維度體現了當前國際終身學習政策框架和實踐中對就業的關注，是指基于對自身職業的角色認知，對職業發展歷程的規劃和調適以獲得職業成功的能力。示例題項如“我具有決定自身職業發展的能力”“我能夠適應職業發展中的新挑戰”。創新實踐不同于問題解決能力，它是指在飛速變化的社會環境中，創造性地將個人的想法轉化為行動的能力[8]547,[13]454，這一過程包括創造力、對新奇事物的理解以及具體的項目規劃和管理能力。示例題項如“我愿意且能夠了解個人、職業或商業活動中的各種機會”“我能創造性地完成特定任務”。

簡言之，終身學習者特征是一個融合知識、技能、態度、情感和價值觀等要素的復雜的概念框架：在起點上，包括積極的心理準備態勢和基本的知識、技能以引發和支持學習活動的“產生”；在學習過程中，利用自我調節的認知策略保證學習的良好推進；如此同時，這一過程是一種植根于社會文化背景的可持續性發展的社會實踐；終身學習者的學習是指向實踐的，學習者個體實踐層面的改變與改進是最終目的。

三、研究討論與建議

（一）結果與討論

終身學習者具有相關能力、素養、態度和思維等特征。16個量表的測量概念的側重不同，或能力、或態度、或傾向，或思維方式。經過對16篇文獻的研讀，尤其是其維度劃分的依據、維度的定義及其題項，發現已有研究或從單一的能力結構、認知結構和情感結構測量終身學習者的相關特征，或整合多個結構（如能力、態度和傾向）測量終身學習者的相關特征。進一步將終身學習者特征歸為5個成分：學習意向、基本知識和能力、自我調節、持續學習以及實踐旨向，其內部包含能力、態度和思維等要素。這是對從單一的認知維度測量終身學習者特征的范式的拒斥，也旨在為后續研究提供一個整體觀的視角。

終身學習能力是主要的測量概念。從國際終身學習政策框架來看，大多都提出了學習者的終身學習能力框架，如歐洲委員會提出的八項終身學習關鍵能力、日本提出終身學習社會的21世紀能力的三維結構[23]。量化研究也對這些能力維度進行了檢驗，尤其是對歐洲委員會提出的終身學習關鍵能力的實證研究證明了其合理性和科學性，如Sahin等；但更多的是，跳出單一能力觀，探討終身學習者能力以外的特征，如終身學習態度、思維和傾向等，這就為終身學習操作性的廣度提供了實證基礎。終身學習能力、態度、思維和傾向等特征環環相扣，共同構成有效的終身學習者的特征。

一方面，現有量表仍有不足，就方法論角度而言，盡管多數研究都進行了信效度檢驗，但仍存在一些不足：其一，已有研究工具的情境敏感性整體較為缺乏，僅有Wetzel等編制了分別針對醫師和醫學生（發展程度、成熟程度不同）的終身學習意愿量表，其余量表要么針對某一特殊群體但維度劃分未體現對象的特殊性（如農民工），要么研究對象覆蓋年齡范圍過大或身份差異明顯（如職前教師和在職教師），這就導致量表的信度有偏差；其二，在因子分析上，多采用探索性因子分析，但多未考慮樣本量對因子負荷的影響，這就導致量表的效度、因子數目可能有偏差。

另一方面，依據已有量表的類別歸納只是一個概括性的指標體系，要應用至測量不同年齡、不同職業與不同發展階段的特殊對象的終身學習需要對這一指標體系進行“情境化”加工，也即是要對某一特殊終身學習者群體的學習環境、學習目的和發展階段進行進一步考察，以更適切、精準地操作化某一群體作為終身學習者的特征。毋容置疑，研究存在不足：一是僅從普遍性與一般性意義上提出了終身學習者特征的指標體系，這既是由于終身學習概念本身的模棱兩可性（例如，既是個體發生改變的原因也是個體對改變的應對）[24]；也是由于本文搜集量表的研究對象和應用場景的差異性（幾乎包含了所有年齡群體和終身學習的3個主要場景）。二是僅對包含量表的研究進行了綜述，對其他研究范式的研究以及未包含量表的量化研究僅是基于對搜集的16個量表的二手研究（量表大量參考了其他范式的研究），但未直接借鑒其他研究的成果，這是系統性文獻綜述這一研究方法的限制，也是下一步研究的思考方向。三是已有工具所使用的測量定義不僅名稱有差異，相同概念的定義也有一定差異，導致基于相同綜述過程的研究會由于測量定義的差異而搜集到不同的原始文獻并進而得出不同的綜述結論，這是系統綜述方法的“阿喀琉斯之踵”[25]。

（二）研究建議

選擇或改編合適的量表工具以衡量特定群體是否具有終身學習者的特征是本研究的主要意圖。根據不同的理論視角或研究目的，不同研究者對終身學習者特征的同一結構維度的定義存在差異。盡管維度名稱相似，但維度內的題項有較大差異。也即是說，量表編制者通常是基于研究假設和研究目的確定了相應的測量重點，而各個維度的題項是研究者對測量內容的具體拆分。研究以維度名稱及其題項，尤其是后者為依據，劃分了終身學習者特征的5個成分。雖然5個成分在不同的理論視角和概念框架下有所粘連，并不完全獨立，但在對所有量表所提及的二級維度的歸類上有唯一性。本文搜集并比較了已有的關于終身學習的具有較高信效度的量表的適用場景、測量對象、測量定義以及具體維度和后續的學術影響，對這些工具進行了系統綜述，構劃了一個終身學習者特征的整體圖景，為識別和評價終身學習者，培養有效的終身學習者提供了一個初步的操作化的概念框架；也為各級各類終身學習、教育提供了質量“清單”和實踐方向；最為重要的是，為編制“終身學習者特征”的相關量表提供了維度劃分的依據。具體來看，未來編制相關量表應注意如下幾點：情境敏感，基于研究場景中的研究對象，考慮其具體的學習和發展需求，對終身學習者的5個成分有所偏倚地使用，并在題項設計上考慮到研究對象的文化程度、生活生產狀況以及所處場景的特殊性。要基于契合研究目的的關于終身學習的理論確定研究假設，在此基礎上編制合適的工具驗證或調適研究所使用的理論模型。需要明確測量的對象，是知識、能力、動機、態度還是行為，由此保證研究工具和研究目的的適切性。根據研究目的，確定研究工具的概括性和特殊性，是測量終身學習者的整體性特征，還是終身學習者某一方面的特征（例如終身學習的意向）。以上都是工具研制需要明確的基本問題。

注釋

①盡管終身教育仍出現于之后的國際報告中，如《教育：財富蘊含其中》（Learning:the treasure within），但其內容是強調人的終生不間斷的學習（learning throughout life）。

②具體參考：http://www.prisma-statement.org/PRISMAStatement/Default.aspx。

③2項研究未提供效度檢驗信息；3項研究通過調查者反饋或專家訪談檢驗了內容效度和表面效度。

④Kirby & Egnatoff(2010)編制的《終身學習傾向量表》雖為單因子，但其內含了目標設定等維度；為了便于歸類，將之視為多維度。

⑤各量表的單一維度可能隸屬于不同類別，例如陳海明（2017）量表中的學習認知能力維度的部分題項分別被歸入學習能動性和學習適應性類別。