以多元對話引領意義建構

張燕

摘要：教學是交往、溝通的過程。教學中融入多元對話，意味著教學是生長性的、創造性的，是不斷建構的?！镀樟_米修斯》一課教學，采用思辨性對話、賞識性對話、補白性對話、體驗性對話、關聯性對話，引導學生較好地領會文本主旨，達成對文本的意義建構，領略神話故事的魅力。

關鍵詞：小學語文；多元對話；閱讀教學；意義建構

教學是交往、溝通的過程。教學中融入多元對話，意味著教學是生長性的、創造性的，是不斷建構的。正如著名教育家保羅·弗萊雷指出：“在群體探究中，兒童愿意接受問題，能夠自己進行思考，進而提煉觀點，并暢所欲言，闡述、論證自己的觀點，同時對他人的觀點進行肯定或否定的判斷，從對話中受到教育，實現兒童生活經驗的整合與重建?！?/p>

特級教師王金濤執教統編小學語文四年級上冊《普羅米修斯》一課時，先后采用思辨性對話、賞識性對話、補白性對話、體驗性對話、關聯性對話，引導學生較好地領會了文本主旨，達成了對文本的意義建構，領略了神話故事的魅力。

一、思辨性對話

思辨性對話，即通過創設適切的對話教學情境，提出思辨性問題，引導學生在思辨中對話，品鑒文本，將知識轉化為解決問題的能力。在思辨性對話中，學生的語言與思維融為一體，“我”不一定要改變“你”的觀點，“你”也不用改變“我”的觀點。但彼此的思維碰撞，能夠促成文本意義的生成與流動，促成對文本內容的深入理解。

《普羅米修斯》一課的教學中，學生初讀課文后，王老師相機板書“盜火”“‘盜火”“取火”三個詞語，讓學生通過對話明晰用哪個詞語再現普羅米修斯的行為更為精準。下面是師生的對話片段——

生我覺得應該是“盜”火，因為“取火”的話……

師怎樣的“盜”？

生是加引號的盜火。因為普羅米修斯不是真正的盜火，他是在冒險為人民造福?！叭』稹苯o人的感覺是他能輕而易舉地得到火種。

生我覺得是不加引號的盜火。因為作為天神的一分子，按照天規，火種是不能被用到人間的。普羅米修斯違反天規，把火種帶到人間，就是偷盜行為。

生我覺得是取火。因為普羅米修斯并不是小心翼翼、躡手躡腳地到太陽車那里，而是直接跑過去，從噴射著火焰的車輪上拿走了火種。

生我覺得是加引號的盜火，因為如果是取火的話，那就可以輕而易舉，可以光明正大，但普羅米修斯為將火種帶到人間而受到了宙斯嚴厲的懲罰。他的行為也不是為自己，而是為人類造福，不是嚴格意義上的盜火。

生我也覺得是加引號的盜火。因為普羅米修斯是天神，完全可以光明正大地取火，但他卻愿意違反天規為人類帶來光明，冒大不韙為人類造福，用“盜”更準確。

師這些都是你們的理解，那么課文中有沒有寫到他“盜”火的真正原因？

生文中說“有一名叫普羅米修斯的天神來到了人間，看到人類沒有火的悲慘情景，決心冒著生命危險，到天上去‘盜取火種”，從這里我發現，他是冒著生命危險，但不是為自己，而是為了人類。

生當火神讓他向宙斯承認錯誤時，他非但沒有承認，反而很堅定地說，“為人類造福，有什么錯？我可以忍受各種痛苦，但決不會承認錯誤，更不會歸還火種！”從他說的這句話里我也能看出他盜火的真正原因和目的。

……

閱讀教學中，如果只有閱讀而沒有師生、生生之間的思辨性對話，那么內容及意義的理解與建構是不深刻的。上課伊始，王老師直接展示思辨性對話的話題，并通過追問哪個“盜”，啟發學生到文中找尋答案。在此基礎上，他又引領學生以思辨性對話的方式走進神話世界，啟發學生在“提出見解—給出理由”的持續思考與辨析中，對神話內容及意義進行整體建構，甚至使之產生新的意義。這一嘗試也是對課后練習“按照起因、經過、結果的順序，講一講普羅米修斯‘盜火的故事”的積極回應，一舉多得，事半功倍。

二、賞識性對話

賞識性對話，就是彼此用賞識、啟發、激趣的言語去贊美、激勵、喚醒、引導對方，從而實現雙方在認知、思想與情感上的共同提升?！皩υ挷荒鼙缓喕癁橐粋€人向另一個人‘灌輸思想的行為，也不能變成有待對話者‘消費的簡單的思想交流……對話不能出現一些人代表另一些人命名世界的情況，對話不能成為一個人控制另一個人的手段?！睂υ?，需要對話雙方之間的彼此欣賞?！捌嫖墓残蕾p，疑義相與析”，組織學生在彼此尊重、相互欣賞的氛圍里對話，容易激起他們對文本內容的共鳴。

下面是王老師與學生之間的一段賞識性對話：

生（讀文中的句子）得知普羅米修斯從天上取走火種的消息，眾神的領袖宙斯氣急敗壞，決定給普羅米修斯以最嚴厲的懲罰，吩咐火神立即執行。

師我聽出來了，這就是氣急敗壞！演不出來，讀出來一樣精彩。誰再來讀？

（學生朗讀。）

師（指名第一次朗讀的學生）你剛讀過這句話，請你評價一下他的朗讀。

生他讀得比我好！聽了他的朗讀，我一下子感受到了宙斯的氣急敗壞。

師他說你讀得比他好！你還想再讀讀嗎？

生想，我再試試。

（學生朗讀，感情充沛，讀出了宙斯當時生氣的神態。）

師誰再來評價一下？

生這次他不僅重讀了“氣急敗壞”，還強調了“最”“立即”等詞語，讀得很有感情。

生我發現他讀得越來越好，我也想像他一樣讀一讀。

（學生再讀，形象生動地再現了宙斯氣急敗壞的情態，讀出了自己的理解。）

對話雙方之間的欣賞，會讓整個對話氛圍更加自由、民主，既能增強學生學習的自信心，又能激發學生的對話興趣，使之積極釋放對話潛能，投入到對話之中。上述對話中，王老師充分尊重和賞識學生，并在此基礎上采用了激活學生對話需求的方式，讓每一個學生都動了起來，呈現出了非常好的對話樣態。其中出現的“演不出來，讀出來一樣精彩”“他讀得比我好！聽了他的朗讀，我一下子感受到了宙斯的氣急敗壞”“我發現他讀得越來越好，我也想像他一樣讀一讀” ……師生、生生之間彼此的賞識性對話，使得他們在相互接納和碰撞中加深了理解和感悟?？梢哉f，這樣彼此補充、彼此欣賞、彼此學習的對話，是師生、生生之間積極互動、共同發展的催化劑。

三、補白性對話

美國當代教育家內爾·諾丁斯說：“對話是對理解、同情或者贊賞的一般性探究，可以是戲劇性的，也可以是嚴肅的，可以是邏輯的，也可以是想象的，可以是指向目的的，或者是指向過程的，但它一直都應該是對原初未確定的某種東西的真追問?！毖a白，是對話的一種方式，也是課堂教學對話的常態，能夠及時展現學生個性化的思維認知。補白性對話，就是充分利用文本的空白點或生發點，抑或是對話過程中的生成點，引導學生在你一言我一語中依據情節內容，結合生活體驗，展開想象，合理地補充拓展文本存在的言語空白、情感空白、意境空白等。

針對故事中普羅米修斯所說的“為人類造福，有什么錯？我可以忍受各種痛苦，但絕不會承認錯誤，更不會歸還火種！”一句，王老師先將它變成陳述句“為人類造福，沒有錯。我可以忍受各種痛苦，但決不會承認錯誤，更不會歸還火種！”，然后又變換句子的前后順序“我可以忍受各種痛苦，但絕不會承認錯誤，更不會歸還火種！為人類造福，有什么錯？”，與學生展開對話——

生我感覺換了順序后，層次不一樣了。

師說到點子上了，但是沒有把那個層次的意思說明白，誰來補充？

生我覺得她可能想說的是，如果把這個句子放在后面的話，就不能凸顯普羅米修斯堅定的語氣和他一心想為人類造福的意思了。

生不宜變成陳述句，也不宜變換順序，文中的句子是反問的語氣，又把“為人類造福，有什么錯”放在前面，更能強調普羅米修斯一心想為人類造福的想法。

生我也是這樣想的，既然普羅米修斯認定為人類造福沒錯，那他的表述也是有一定層次的，就是說他是把為人類造福放到第一位的。

師把為人類造福始終放在第一位，說得好。

生變換了順序后，給人的感覺是——我可以忍受各種痛苦，但決不會承認錯誤，我知道自己有錯誤，但我不會承認，那后面又說“有什么錯？”，這不就自相矛盾了嗎？普羅米修斯不可能一會兒覺得自己有錯，一會兒又覺得自己沒錯。所以，我認為這樣不合適。

師在這里他最想表達的是什么？

生信念的堅定。文中的句子是有順承關系的，前面以反問句表明自己沒錯，后面又凸顯了這種堅定。

“說到點子上了，但是沒有把那個層次的意思說明白，誰來補充”，類似這樣的補白，在王老師的課堂上有很多?？此齐S意的、小小的提醒，其實是對學生深度思考的提示與激勵，促使學生在解讀他人言論的基礎上持續補白、追問、斟酌、揣摩，讓對話更為深刻，讓認知更為深入。當然，組織學生開展補白性對話時，教師要把握好度，在學生進入憤悱狀態時，給予及時的點撥與啟發，敦促學生有方向地思考，更有針對性地理解文本，更科學地解決問題。

四、體驗性對話

學生學習的時空與生活的時空是相通的。體驗性對話，就是通過情境創設、角色互換等手段，營造生活化對話場景，讓學生充分融入其中，調用自身生活與學習經歷，在場景中體驗，在體驗中對話。體驗性對話能夠幫助學生在深度理解中實現對文本知識的創造性建構。

在體會普羅米修斯的堅強意志時，王老師與學生展開如下對話——

師（多媒體出示第6自然段）我們再來看這個情節?，F在你就是普羅米修斯，哪個地方讓你感到不舒服？

生日夜遭受著風吹雨淋的痛苦。

生被死死地鎖在懸崖上。

生火神把普羅米修斯押到高加索山上，給他的雙手和雙腳戴上鐵環，把他死死地按在高高的懸崖上面。

師把“按”換個詞。

生鎖。

師我要把你死死地鎖起來，你會有怎樣的感覺？

生既不能動彈，也不能睡覺，肯定很難受。

生只在方寸之間還沒有行動的自由，什么都做不了，太難受了！換做是我，我肯定堅持不下去。

生我覺得我在自己座位上不被鎖著坐一個上午就已經很了不起了，被一直死死鎖著，哪能受得了？更何況還要經受風吹雨淋，被鷲鷹啄食肝臟，這是怎樣的痛苦??！沒誰能承受吧！

師那普羅米修斯是怎樣表現的呢？

生雖然不舒服，但是他始終想的是為人類造福，所以我覺得宙斯和火神能鎖住他的身體，但鎖不住他堅定的態度。

生普羅米修斯始終不為所動，意志堅定如初。

……

體驗是一種學習過程，也是一種學習方式。讓學生化身為文中人物，參與體驗性對話，他們的理解會更為深刻。王老師讓學生進行角色體驗，設身處地地抓取“被死死地鎖住”的體驗和感受，讓學生自然而然進入在體驗中自我發展的意義性學習狀態。學生在體驗性對話中提問、交流、探尋、回應、融通、澄清……順暢開啟了文本意義建構與進階之旅，對人物精神的領會更加到位。

五、關聯性對話

關聯性對話，就是引導學生在對話活動中從單向呈現走向多向關聯，從被動關聯走向自覺關聯，從形式關聯走向實質關聯，發展關聯意識和能力。對話不能僅僅停留在意義建構上，還應再往前走，實現文本內在精神的關聯。

繼續來看王老師在本課教學結尾時與學生展開的對話——

師關于火的故事非常多。書上還有一個“閱讀鏈接”。（板書：燧人取火）我們看，課文和“閱讀鏈接”中的“取火”有什么不一樣？

生第一處是原來已經有火了，是天火，然后是靠天神普羅米修斯把火帶到了人間；第二處是鉆木取火，展示了人類怎么發現火、怎么取火。

師都是神話，它們分別神奇在哪里呢？

生我覺得第一處神奇在靠一個神幫人去取火，第二處神奇在人類靠自己的觀察與探索得到了火。

生通過查閱資料，我了解到在中國神話里，火是我們的祖先憑借自己的意志和智慧發現的，有個成語叫“鉆木取火”。

生在有的國家，火是上帝賜予的；在古希臘神話中，火是普羅米修斯偷來的。我理解這也是神話故事的神奇之處。

師關于神話，我們中國有一位非常了不起的人物叫袁珂。他是一位研究神話的專家。我們今天讀到的這個故事“燧人取火”就是他改寫的。

生我知道中國還有一部非常了不起的神話著作——《山海經》。我讀過其中的故事，神奇精彩，建議大家也讀讀。

師《山海經》確實是一部了不起的神話著作，感興趣的同學可以好好地讀一讀。一旦走進神話，我們也就走進了中國源遠流長的五千年文明史。

神話附著民族精神，這是毫無疑問的。在關聯性對話中解讀神話，也是對一個民族精神的敬畏與傳承。中國有“燧人取火”的神話，古希臘有“普羅米修斯”的神話……每個神話都是一個世界。教學中，王老師并沒有止步于引導學生了解古希臘關于火的神話故事，而是在大家交流了對“火”的認識、理解之后，既回應了“盜火”的原因，又適時引入中國關于火的故事，建議學生閱讀《山海經》，感受中華民族源遠流長的文明。關聯性對話讓學生走進神話的世界，觸摸和內化神話的精神。這種觸摸和內化，更多的是一種精神上的接力：從外國神話到中國神話，從神話故事到神話精神……試想，精神的接力何嘗不是最直接、最長遠的傳承？

引領學生在多元對話中走近文本，用學生認可并喜愛的對話方式引領學生深入文本，多角度了解和探索未知世界，悅納不同的文化，得到素養的整體提升，我們需要作出更多探索。