初中生生命觀教育的非課程化路徑研究

李雪彥

(安順學院馬克思主義學院，貴州 安順561000)

生命觀是指導人們生命實踐的精神力量。為讓初中生具備積極向上的生命觀體系，初中階段所開設的生物、歷史、語文、道德與法治等課程或直接或間接地把體現生命態度的文段作為教學內容。實踐證明，這樣的教育有一定效果，但不足仍然是存在的。比較典型的表現是通過精心設計，課堂教育可以迅速實現激發情感、傳播知識之目標，可表現于行為中的真實結果卻難以檢測，且所形成的態度難以形成持久性。非課程化路徑偏向從實踐、生活中尋找機會、素材，將偶然教育變成經常教育，把知識、理念融入中學生的具體行動之中，具有潛移默化、潤物無聲之功。然而，從目前的研究現狀來看，此方面的成果并不充分。

一、生命觀的內涵確認

生命觀指在一定的社會實踐系統中，人們基于感性和理性思維，以人為中心，圍繞著生命的來源、內涵、價值、結構、歸宿及相互間的關系等問題所形成的特定認知集合，具有三重特征：第一，非物質性。生命觀是人類對自我生命現象的認知，生于意識，止于意識。它以人和人的主體性為發生前提，既不產生于人這一“類存在”出現之前，也難以反映人使用、改造對象之過程，更沒有關聯社會結構、組織、關系，亦遠離以生產力、生產生活方式為考量核心的歷史發展階段，因此只能寄身于意識、精神、文化空間，形成非物質屬性；第二，結構性。人源于自然，存于社會。在客觀的社會環境中，人獲得了生物與超生物雙重屬性。前者意味著人是一系列器官、思維、意識的組合，后者強調人與人之間的關系、人對社會的促進作用、人對內生情感及沖動的約束與控制、人對某種高于自然欲望的精神的追求?；谌说纳F象的這種多維延伸，作為思維結晶的生命觀在形成并獲得具體形態之時，凸顯不同內容組成的結構性必然成為顯像。依據不同的標準，這種結構性既可以體現為“概念”“原則”“過程”及“意義”[1]，也可分解成“自然”“家庭”“社會”“道德”與“精神”[2]，還可表達為“本源”“境界”“意義”和“過程”[3]；第三，差異性。認知產生于特定的自然和社會存在之中，在智力、思維、意識、理性、情感等因素的綜合作用之下育化出結果。時空不同，認知者認知智能、認知資源、階級地位及心理偏向存在“異化”，人們對生命本身的理解，即生命觀，便不可能完全重疊。反映到現實中，這樣的非重疊性被古今中外思想家們多樣化的生命主張所證實。

二、初中生生命觀教育的內容鋪設

(一)生命之平等觀

平等是永恒的話題。在《論平等》一書中，皮埃爾·勒魯從七個維度論證平等在社會存在中的基礎性價值，同時斷言：“平等是一切人都可以享受的權利和自由?！盵4]馬克斯、恩格斯批判性地繼承前人研究成果，堅稱“一切人，或至少是一個國家的一切公民，或一個社會的一切成員，都應當有平等的政治地位和社會地位”，“平等應當不僅是表面的，不僅在國家中的領域中實行，還應當是實際的，還應當在社會的、經濟的領域中實行?！盵5]社會主義新時代，平等的范圍延伸至政治、經濟、文化、社會空間，“殘疾人是社會大家庭的平等成員，是人類文明發展的一支重要力量”[6]等經典論述應運而生，平等因此獲得更為寬泛的內在寓意和實際要求。

綜合上述灼見，平等顯然是一種理想的群體生命狀態。教育以播散文明為目的，初中生生命觀培養必須將生命之間的平等作為自在內容，否則便失去正確航向。結合初中生這一集體身份及其生活主題，這樣的內容由男女同學之間的平等、漢族與少數民族之間的平等、自我與非我之間的平等、卓越者與普通者之間的平等、富裕者與貧困者之間的平等所構成。而無論哪一個向度，生命之平等觀皆要求每一位初中生努力將他人和自己置放于同等重要位置，在人際交往中竭力尊重對方的人格和尊嚴，不以語言侮人、不以態度輕人、不以肢體或工具傷人。在權利享有和責任履行中，一方面承認他人權利受到公共規則的同等許可和保護，自身無理由將非我主體排除在特定事務或資格范圍之外。另一方面，堅信作為團隊一員，自我應去除退縮、避讓、“搭便車”思維，遠離優先、特權、關照，主動參與到公共事務之中，成為利他任務的實際完成者。在評價他人之時，不以外貌、智力、民族、貧富、性格、家境中的不利因素為痛點，恣意實施壓低、貶損行為，以使對方陷入卑、弱、劣、低之境。

(二)生命之奮斗觀

奮斗是行為和精神的雙重合體。在現實世界，它的價值在于通過不間斷的行動執行，人們的知識得以增加，維持自身存在及改進自我生活狀態的能力有所提高，擺留在前進路途中的困境與障礙被消除，社會物質及非物質文明的“質”與“量”朝著良性方向發展……價值是影響對象判斷及認知的核心要素。一般情況下，對象的正面作用越大，價值越寬泛、突出，其就越有可能被認知主體的理性所接受、認同。以奮斗行為攜帶的多維功能為前提，受對象的客觀價值同社會納受性之間存在的正比關系之影響，奮斗至上必然被貼有健康文化標簽的主流意識形態所吸取，成為引領社會風尚、指導個人行為的精神性力量。用歷史的分析方法回溯、倒追，這種力量在我國表現出了跨時代的延續性。無論是詩文話語中的態度彰顯，具體如“天行健，君子以自強不息”“民生在勤，勤則不匱”，還是女媧補天、精衛填海、愚公移山、夸父逐日等寓言故事的描寫、提煉，又或者是通過抗洪防疫、脫貧攻堅等具體行為實踐所折射出來的氣質風貌，奮斗都是被時代之線串聯起來的非斷裂性存在。

故在對初中生展開以生命為主題的教育過程中，奮斗觀是不能被忽略的元素。具體而言，這一觀念體系包括三個方面的內容：第一，為什么奮斗？這一問題，教育主體既要避免單純以個人為出發點、以原生家庭為半徑庸俗地從職業發展、經濟收入、家族榮耀等微觀層面刺激初中生形成奮斗沖動、產生奮斗行為，又要堅持從國家命運的高度出發闡釋個體生命同民族興亡之間存在的必然關聯。第二，奮斗向著何種方向前進？此維度，鑒于當下科學技術已經成為經濟和社會發展的強勁動力，以科學技術為核心支撐的國防體系決定著國家安全的最終實現深度和廣度，中國夢的實現離不開大批有文化、懂技能、善創新的優秀國民，初中生最迫切的任務是牢固樹立自律意識，全面拒絕源于網絡的種種誘惑，將努力學習文化知識定格為自我生命歷程的必選之項。第三，奮斗要延續多久？知識譬若浩瀚的宇宙，雖有區隔，卻無邊際。文明恰似行進中的列車，若不持續性地添加以人為動能的燃料，停滯、衰亡將是最終結局。社會好比高速運轉的摩天巨輪，位列于其中的每一個個體，只有與輪俱進，才能不被拋離。生命觀形塑過程中，上述事實和規律的存在意味著教育者必須堅持“生命不息，奮斗不止”之理念，把永久奮斗、終身奮斗徹底注入初中生的精神世界，否則私將不利于他們實現個人理想，公則會導致國家、社會在未來陷入衰退。

(三)生命之貴重觀

生命是人全部功能實現的前提。沒有其作為奠基，一切以人為主角的認知、實踐，所有非自在之物的產生、延續，將不可為亦不能為。故，人之生命，縱容易獲得，但仍不失珍貴。于是，生命可貴理應成為初中生生命觀教育的題中之義。這樣的理念，由兩個部分構成：第一，自我生命的可貴。此維度，初中生需要認知到的內容是自我生命來源于父母。其健康成長的過程，社會、國家、家庭均給予了長期關照。故，對個人而言，生命絕非法律意義上的私有財產——物主可按內心意愿隨意決定去留，它的保全先天地攜帶著超出自我范疇的責任與義務屬性。因此，努力做到謹言慎行以規避、消除威脅自我生命安全的各種因素是每一個擁有正常思維的行為主體都應堅持的法則。第二，他人生命的可貴。生命權具有普遍性。國家在設計法律條款對其實施保護之時，并未在民族、性別、年齡、職業、文化等方面設立特殊界限。故，在培育生命貴重意識之時，必須堅持平等理念，讓初中生認識到于重要性方面，他人生命與自我生命并無不同。

(四)生命之自然觀

在缺少科學精神和理性主義尚未成為社會的主導性思維習慣之時，人們對自我生命的解釋、認知曾帶有顯著的“主觀遐想”印記。

以主觀想象解釋人的出現，把意構出來的神、上帝當作人類生命的源頭，是科學技術處于“襁褓”年代，古人無法運用正確的方法、嚴密的邏輯推理、有效的工具認知客觀世界所導致的必然結果。教育以尋真知、至真理、求美善為終極目的。在引導初中生正確對待人類生命現象的過程中，有必要堅持科學、嚴謹、理性之精神，在尊重客觀事實的基礎上追本溯源，讓其發現人之生命所蘊有的自然屬性：第一，人類起源之自然觀，即以建立在科學考證及推論基礎上的進化論為基礎，認識到人的出現與形成是一個極其緩慢的過程，是自然界中各種因素和條件達到“恰合”狀態之后誕生的結果。第二，個人生命形成之自然觀，即現實世界中的個人生命源于雌雄兩性的自然結合。第三，個人生命成長之自然觀。此維度，初中生需要樹立的觀念是人的成長受自然規律支配。作為過程，其由一系列連續性的階段串合而成。以每個生命體固有的內在機制為基礎，這些階段按固定順序排列，且擁有不因人的主觀意志而隨意發生改變的生長內容、速度及水平。故，在實踐中，自我應在不違背生長發育規律的前提下選擇學習目標、安排生活主題、確定作息規則；作為結果，性格、容貌、身高、智商常常會在不同的生命個體之間表現出差異。這些差異雖然一部分可以通過后天之方式消除，但絕對的“理想設計”是不可能實現的。所以，對于個體生命成長過程中出現的種種功能性“不良”“不善”“不美”，“自我”應該有接受、悅納之心。第四，個人生命消亡之自然觀。這一方面，教育主體應幫助初中生認識到肉體死亡是所有生命個體的最終結局。面對“物質生命”的衰老、離逝現象，比較恰當的行為傾向是“自我”順應自然，做到內心與情感的坦然和理智。

三、初中生生命觀教育的生成動因

(一)社會適應：初中生生命觀教育外來動力

“自我”被包裹于社會系統之中，這既是理論共識，亦是實踐“表象”，但這并不意味著作為一名“外來者”，“自我”能夠在完全無為的狀態下成功同社會和諧相處。如何改變這一現實？教育當有顯著之功。因為在以方向性和目的性為核心特征的教育行為實施過程中，一條涉及社會、教育主體和被教育者的信息交流通道會被建立起來。借此通道，被教育者可以在教育主體的引領下對社會的行為標準和期望形成接觸、認知、認同，通過自我機制內生的、與之相沖突、違背的部分則會在一定程度上被擠壓出去。一般情況下，這種擠壓越多，個人的社會屬性就越明顯，其適應社會的效果相應就會更優。

以人的生命為對象，我國的社會系統形成了基礎而權威的態度、認知和要求。其中，《民法》通過“宣告公民享有生命權”“對侵犯生命權的違法行為規定應承擔的民事責任”“賦予公民在維護生命權的問題上以相應的責任追究和救濟方式”三種路徑，《刑法》憑借懲罰、授權、限權等形式，釋放出尊重生命、生命可貴意象。以資源的有限性、普遍存在的激烈競爭關系、生活資料分配的非均等性及“有償性”為現實基礎，生命過程的奮斗傾向既是主流文化的內在因子，更是當下社會向每一個生命個體所提出的隱性要求。法律發揮對人的保護和處罰功能時適用標準的同一性，權利和義務被享有或承擔過程中非因人而異規則的存在，彰顯了社會對生命平等觀念的承認與支持。面對這些“外來壓力”，生命觀教育必然因為可以有序地向初中生輸入主流生命文化進而增強其在當下或未來的社會適應性而成為不可避免之事。

(二)人的全面發展：初中生生命觀教育的終極目的

以人為對象，全面化地發展既是一派學術思想，也是一種獲得廣泛承認的價值取向。1949年9月，《中國人民政治協商會議共同綱領》獲得通過，其中的第四十二條規定“愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛護公共財物”。這既是新中國合格公民的基本要求，更是個人全面發展的具體體現。1956年底，社會主義改造基本完成，作為對我國由新民主主義社會過渡到社會主義社會這一事實的適應，毛澤東同志明確指出：“應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者?！盵7]改革開放時期，時任領導人繼續深化人的全面發展思想，以“四有”新人、“四個統一”“四個新一代”進一步詮釋人的全面發展的具體內涵。新時代更有“十六字箴言”“六個下功夫”“六點新要求”等新表述就個人應如何做到全面發展提出具體要求。

綜合不難發現，對于人而言，全面發展具有較為寬泛的內容。體育、美育、社會關系是一方面，道德、智識、能力、個性、心理亦被包括于其中。初中生生命觀教育以人的自然及社會生命為出發點，在遵循自然規律和客觀事實的基礎上，引導初中生正確認識作為整體和個體的生命的形成過程，了解主流文化、公共權力對個人生命所建構起來的基本態度以及為實現這一態度而制定的各種要求、規則、措施，體會生命可貴、生命可敬、生命有限、生命“有求”、生命有別的真正內涵。在形成正確認知和態度的基礎上，生命觀教育還致力于培養初中生的生命實踐能力，讓其知道如何保證生命安全、如何尊重他人生命、如何與自我生命中的不完美愉快相處、應該怎樣確保自己生命的意義。

(三)國家支持：初中生生命觀教育權威導向

初中生生命觀教育獲得了國家力量的支持和認同。這種支持，最主要的表現形式是主管教育事務的行政機關統一負責組織教材編寫，將不同維度的生命觀成功融入到相關課程之中。以初中《道德與法治》教材為例，里面同生命觀相關的內容及話語有“我們的生命都是寶貴的，每個人的生命都比金錢、權勢等更重要。在這些外在的東西面前，生命價值高于一切?！盵8]905“我們每個人的生命都蘊含著一定的承受力、自我調節、自我修復的能力?！盵8]107“生命至上，并不意味著只看到自己生命的重要性，我們也必須承認別人的生命同等重要”[8]95等。

國家是基礎教育的支持者、謀劃人。辦何種教育，培養什么樣的人，國家最有發言權。這種發言權，一方面來自法律、制度的權威性規定，同時也與公共權力機關專業化的問題解決能力、充分的管理智慧、對同一問題持續不斷的探索與思考有關。以促進人的全面發展為終極目標，本著為社會主義建設培養合格、優秀人才之宗旨，如前所述，同人的生命有關的知識、判斷被作為國家意志融入進初中教材。面對這一客觀事實，教育者必須樹立的信念是堅決采取恰當、有效之方式對初中生開展與教材所釋放的精神、價值判斷達成一致的生命觀教育。若非如此，將違背必須由國家凌駕于社會和個人之上對公共事務進行有序管理這一被長期實踐所證明為正確的法則。

(四)家庭幸福：初中生生命觀教育現實需求

幸福是家庭的普遍性需要。在影響家庭幸福的因素中，經濟、關系、健康、安全是最基本的四個維度。其中，經濟因素表征家庭為自身消費行為實施支付的基礎及能力，主要由收入和資產構成；關系因素描述家庭成員的角色關系，以夫、妻、父、子為生成主體，通過人的態度、行為、情感被彼此感知。因參考標準存在差異，其具體形態可呈現出依賴與獨立，平等與不平等，和諧與沖突，疏遠與密切等不同類型；健康因素解釋家庭成員生命體系的運行狀況，包括身體和心理兩個層面。前者以生理功能為前提，指向構成身體的各個器官及組織。后者依賴于思維、情感系統，同認知、態度、意志、評價、情緒控制有關；安全因素反映家庭成員面臨、陷入危機的程度，具有較為寬泛的內容，生命、飲食、財產、居住、環境等均被包括在內。以上因素，如被保持為良性狀態，家庭幸福感將顯著增加。

初中生生命觀教育以人的生命為起點，運用多種方法幫助初中生樹立生命之自然、平等、重生、奮斗意識。自然觀讓初中生明白人的產生是自然法則發揮作用的結果。其性格、能力、智慧確實會因后天訓練而發生巨大改變，但先天條件所導致的人與人之間的發展差距、差別仍不以人的主觀意志為轉移。獲得并實踐此理性觀念，初中生將能更加友善地對待自我及家庭成員身上的不完美，進而有效規避過于偏執的嫉妒心、抑郁心、不滿心，為自身的心理健康奠定情感基礎，也為家庭幸福目標的實現累積良性因素；平等觀強調人的非區別對待屬性，既試圖幫助初中生知道、接受、適應法定權利及義務面前的人人平等，也有意引導其在人際交往中形成、保持互相尊重理念。家庭以人為構成基礎，內部普遍存在父與子、子與子、母與子的交往互動行為。以“需要”與“供給”的這一精準對應為前提，生命平等觀教育必因給予初中生更為成熟、理智的交往文化而促成家庭內部人際關系的和諧、和睦，最終為家庭幸福感提升積累能量；重生觀把人的生命放在首要位置，既強調自我生命的可貴，又不否認他人生命安全的正當性。此處，生命觀教育的意義在于形塑主體認知，使初中生遠離自殺、自殘、自傷行為，為家庭幸福提供生命安全方面的支撐；奮斗觀教育重在激發初中生的目標、理想意識，疏散他們身上存在的享樂、“躺平”、頹廢、依賴習氣，使其獲得成才成功的必備行為習慣。

四、初中生生命觀教育的非課程化路徑實施

(一)影視文化欣賞路徑。

影視文化是電影、電視文化的簡稱，是現代信息呈現技術深度運用于文化創造的結果。同靜止的純文字表達相比，其具有顯著的娛樂性、直觀性、多元素性特征。前者指為了獲得更多的經濟價值、社會意義或對象性認同，作品的首次提供者常常從主題選擇、技術制作、人員構成、情節安排等層面對產品本身進行提煉優化、巧妙處理，使之具備更充足的情感牽引和情緒安撫能力。借助此種能力，觀眾因學習、生活、工作等因素而產生的緊張焦慮心理會被部分性消融，隨之達成的是滿足、喜悅之情得到擴充；直觀性意味著以調動觀眾情感、獲得觀眾認可為目的，影視作品常以通俗易懂之形象出現。依靠淺度感性反應系統，視者可較為容易地理解其語義；后者則是說影像文化突破了一元化信息傳達機制，將聲音、圖片、文字、音樂、舞蹈等元素融合成整體，使自身獲得更豐富的表情達意機會。初中生大多十三四歲，理性思維較兒童有顯著進步，但理解分析能力、平靜專注氣質還有較大提升空間。影視文化的上述優勢為初中生生命觀教育注入了更多魅力，使后者在放松、愉悅的環境下即能體會生命之“貴”、生命之“平”、生命之“勤”。為保障效果，在行為實施過程中，教育者應考慮的事項如下：第一，主題要“明”，即所選影視作品必須彰顯生命可貴、生命平等、生命奮進等價值取向，以免教育目的和內容產生錯位；第二，時間要“短”，以單集為最佳，盡量繞開連續劇種，因為那樣會讓初中生沉迷于追劇行為，最終違背生命觀教育之初衷；第三，素材要“鮮”、要“實”，要將生命觀與當下社會中的人和事相結合，盡量選擇那些讓初中生有“親切感”的作品，避免其因內容過虛、過假、過空而產生懷疑、抗拒心理；第四，點撥要“精”，要“準”，要“透”。以所選影視作品為對象，教育主體應在準確把握內涵與本質的基礎上同初中生展開巧妙的觀后感交流，用真誠的態度、具有說服力的語言使之認識、認同影像后面的正向生命觀念，預防其從反向角度吸收、內化不良信息。

(二)實物觀察路徑。

實物觀察是一種傳統而有效的認知方式。以視、聽功能為基礎，借助自身擁有的思維、感覺系統，對物質的真實外部形態和內在機理進行觀察、分析，行為主體可以化虛象為實象，轉抽象為具體，把扁平無形的認知活動變得更加直觀、立體。生命觀緣起于人的生命，架構于人的社會關系、人的精神追求及勞動能力。從被選擇者的自身存在與言談舉止中，自然而然地體會、領悟何為生命平等、何為生命自然、何為生命奮進、何為生命貴重。使用此方法，需要遵循的原則有三條：第一，觀察目的要“明”。教育者需根據國家的期望、社會的要求、生命本身所具有的規律，構建起全面的生命觀體系。以此為基礎，設定與其中每一項內容相匹配的個性化目的，并把這些目的明確地告訴扮演被教育者角色的初中生，使之在觀察之前就清楚地知道自己要干什么；第二，對象選擇要“準”。與特定的目的、內容相匹配，教育者應幫助初中生精準選擇觀察對象。認識奮斗觀、形成奮斗習性，觀察對象必須是那些積極上進的人。構建生命貴重意識，觀察對象得避開輕生、自我傷害及傷害他人者。樹立自然、平等理念，觀察對象則以群體為佳；第三，觀察時間要“久”。這種“久”并不是說單次觀察行為要持續很長時間，而是指教育者要化整為零、連點成線，引導中學生把觀察生命觀的外化“實像”融入日常生活。

(三)實踐體驗路徑。

對于教育，實踐具有三重功能：其一，路徑功能，即通過實踐，被教育者能夠在知識、能力、素養等方面得到訓練和提升；其二，檢測功能，即教育效果之好壞可通過被教育者在實踐中的表現獲得反映；其三，目的功能，即教育本身不是目的，讓被教育者更順利地適應生活、獲得幸福、展開實踐才是最終目的。與宣講不同，實踐教育具有獨特的行為發生環境。在此環境中，教育對象的“被”字身份被弱化。他們從“幕后”走到“臺前”，既設計方案又解決問題，既運用理論又升華理論，既接受觀念又踐行觀念，既改造自我又影響他人。顯然，這是一種“知”與“行”高度結合、交織的狀態，有利于消除因教育對象實踐過程較少而導致的“知”強“行”弱、“知”“行”錯位弊端。初中生生命觀教育旨在引領中學生以科學、理性之精神認識群體生命的起源、個體生命的成長，形成與社會發展相適應的奮斗、平等型人生態度，蓄養同國家期望相一致的生命貴重理念。這樣的教育，成于意念，見于行動，故在實施說理開悟的同時，還需從實踐參與中汲取能量。這一過程，教育者必須信守四個秉持：第一，秉持系統性思維，將生命觀理解為一個整體，綜合運用勞動、人際交往、課程學習、體能訓練、習慣養成等平臺，讓初中生獲得實踐平等、重生、奮斗三重生命觀的機會；第二，秉持可持續理念，把真正有利于促進初中生養成健康積極生命觀念的活動作為必修課長期貫徹執行下去，以免實踐時間過短過促導致教育效果淡化或停滯；第三，秉持適度化原則，讓實踐形式符合初中生的生長發育規律及現有身智條件，并擁有安全保障；第四，秉持非沖突思路，在教育者的“己為”與初中生的“他為”之間達成一致，避免折射生命態度的行為釋放矛盾信息，混淆初中生對生命觀內容的體認，或因行為要求指向單一而引發初中生內心失衡及不滿。

(四)閱讀作品反思路徑。

閱讀是人們在視覺、意識、意志、思維等功能的支持下能動地接收以書面語言為輸出形式的信息的行為，具有發展思維、修養身心、提升能力、獲得審美經驗和知識之價值。作為一種非直接感知型認知方式，閱讀行為的發生及效果的出現需具備一定的主體性條件：首先，閱讀者必須具備文字辨識基礎，知道字詞之間的基本邏輯關系，了解不同詞匯所蘊藏的內涵；其次，閱讀者必須懷有充足的求知欲，愿意為閱讀付出時間和精力，并從中獲得滿足之感；最后，閱讀者還得存在一定的抽象、理性思維能力，這種能力使其可以準確把握相關文段所反映的內在意圖?！爸袑W時代是閱讀的黃金期，在這個時期，學生不僅具有旺盛的求知欲，較強的接受能力，同時他們的價值觀、人生觀也逐漸成熟，需要大量吸收來完善自己的世界觀，形成自己的獨特風格?！盵9]這一集體特性和條件意味對初中生進行生命觀教育之時，課外閱讀反思路徑可以被引入。這一方案，包括三個互相關聯的環節：第一，作品選擇。此環節，教育者必須立足初中生生命觀教育這一根本點，結合教育對象認知能力還有待提高現實，盡量選取、推薦篇幅短小、語言風趣幽默、故事性強且主題突出鮮明的內容；第二，行為實施。這一階段，初中生個體是主角，但并不意味著教育者可以完全“置身事外”。當教育對象對某些部分表現出不解、疑惑或質疑，教育者必須與之進行及時的溝通和交流；第三，讀后反思升華。該部分，教育者應尊重被教育者的主體地位，圍繞著所讀作品，引導初中生直抒胸臆，說出他們對其中體現生命態度和認知的言行的看法。這一過程，若發現有違生命奮斗、自然、平等、珍貴意識的情形，教育者可靈活運用假設、比較、列舉、聯想等辦法，使其露出“破綻”，失去存在依據。