基于文獻計量的“對分課堂”研究審思

蘇銻平

(西安外國語大學 英文學院，西安 710128)

教學改革是大學課堂教育的一部分，尤其進入新世紀以來，教學改革從未間斷，各種教學方法層出不窮。復旦大學張學新教授在自己研究領域——腦科學的基礎上，結合講授式課堂與討論式課堂的優點提出“對分課堂”改革新模式?！皩Ψ终n堂”的核心理念是教師講授與學生討論參半，時間錯開進行，“知識傳遞”與“內化吸收”各司其職[1]。與其他教改模式不同，“對分課堂”以腦科學為依據，既有理論支撐，也有很強的操作性，在首創者的大力推廣下迅速風靡全國。從2014年首次發文止2021年7月30日，中國知網收錄關于“對分課堂”或對分教學法的論文已多達1 786篇。本文擬用文獻計量學和知識圖譜分析工具對其進行可視化分析，通過對期刊論文中的主題詞、關鍵詞等共同出現的詞語進行共現和聚類分析，探討它們之間的親疏關系，揭示相關領域中的研究重點與核心問題，展示八年來“對分課堂”研究的現狀與進展，以期對當下“對分課堂”教學研究進行階段性總結，為下一步更好地研究和實踐提供參考，同時反思筆者的教學實踐。

一、數據來源、研究方法與分析工具

研究數據來自“中國知網”期刊文獻，分別以“對分教學”、“對分課堂”和“PAD+對分+NOT分層”作為檢索詞進行“篇關摘”精確檢索，時間設定為“2014—2021”，期刊來源為“全部期刊”，檢索日期為2021年7月30日。為確保文獻的有效性和準確性，筆者在精確檢索后人工排除了與“對分課堂”無關的“對分”類文獻和 “平板”(PAD)類文獻，共計獲得2 549篇文獻，在去重和篩查(重復出現的文獻、無作者或關鍵詞的文章、書評和廣告等)之后，最終獲得1 786篇有效文獻。

所謂文獻計量，即利用數學、統計和文獻學的知識對某一領域文獻進行定量研究，探索作者、機構、關鍵詞、引文等方面的數量關系，以此發掘該領域的研究前沿與趨向。本文采用COOC 6.725文獻計量軟件[2]進行同義詞合并、詞頻統計，以及共現聚類關系的展示。具體研究步驟如下：首先，按照上述提到的關鍵詞進行文獻檢索，導出Refworks格式的文獻信息，并對下載的文獻進行同義詞合并、清洗和去重，以獲取有效文獻；其次，利用COOC軟件進行綜合提取，獲得研究所需要的作者信息、發表年份、期刊名稱和關鍵詞，再導出高頻關鍵詞的共現矩陣；最后，將得到的共現矩陣數據轉換導入COOC軟件進行樣本聚類，得出高頻關鍵詞的共現聚類圖譜用于后續解釋與分析。

二、文獻計量結果與分析

1.歷年發文分布

科學研究中新理論、新方法和新技術的出現會引起科學知識量的迅速增長，最直觀的表現就是作為科學知識載體的學術論文，它的增量成為衡量學術發展的重要標志。通過對文獻增長規律的研究，能夠發現學術發展的特點和規律，預測發文趨勢、判定發展階段及其他。

通過對“對分課堂”相關文獻的年度發文量和累計發文量的統計，由圖1可見，自2014年張學新教授在《復旦教育論壇》發表“‘對分課堂’：大學課堂教學改革的新探索”以來，“對分課堂”受到極大關注，論文發表成井噴式狀態，2015年只有10位不同學者發表7篇相關論文，到2016年已超過一百篇，此后每年的增量超過一百篇，2020年到達峰值，“對分課堂”成為當下最熱門的教學模式之一。

2.發文機構分布

“對分課堂”是為了應對大學課堂缺課率高、教學質量下降、注意力很難長時間集中而提出的一種結合傳統講授式教學與西方討論式教學的教學改革模式，包含“講授(Presentation)、內化吸收 (Assimilation) 和討論(Discussion)”[1]三個過程，簡稱為“PAD”。這一教學模式廣受一線教師青睞，不僅大學教師廣泛使用，中小學教師也很認可，但論文發表仍以大學教師為主。據統計，1 786篇論文涵蓋了1 568個機構(少數文章有兩個或三個署名機構)，這一數據足以證明這種教學模式的普及程度。其中發文20篇以上的機構有9個，即平頂山學院(46篇)、內蒙古醫科大學(30篇)、復旦大學(28篇)、韶關學院(26篇)、川北醫學院(20篇)、湖南科技學院(20篇)、上海電機學院(20篇)、上海理工大學(20篇)、咸陽師范學院(20篇)，介于10篇至20篇之間的有24所高校，另外還有12所高校發表了8至9篇，這45所高校發文總計668篇，占三分之一強。45所高校里醫學類院校17所，占37.8%，全部1 568個機構里，醫學類院校的不同院系出現328個，共發文450篇，分別占總量的20.9%和25.2%，可見醫學類院校比較偏愛這種教學模式。除復旦大學、吉林大學幾所綜合性大學外，理工醫等應用性較強的高校占絕對主力，大致可以說明該教學模式的實踐操作性較強。

3.高被引論文

高被引論文一般是指被引用頻次相對較高、被引用周期相對較長的論文，它們能在學者之間引發有關發表策略和研究方向的討論，協助同行判斷論文質量，幫助政策制定者與科研管理者制定相關政策或資助決定[3]。因而引用頻次的高低在某種程度上能夠體現出論文的影響力和對學科發展的貢獻，但不一定反映論文的質量，只是學術研究評價的補充工具。2014年以來關于“對分課堂”被引頻次排名前10位的高被引論文都對實操有所闡述，但各有側重，大致可以分為三個方面：(1)自主學習。復旦大學心理學教授張學新是“對分課堂”的首倡者，引用率最高。為應對大學擴招之后產生的“缺課率高、聽課率低”現象，他首創“對分課堂”，關注不同學習需求，有效增強學生學習的主動性[1]。杜艷飛、張學新用“對分”的形式克服教學流程中的“五個過多、五個過少”，引導學生參與課堂教學和課后內化吸收，增加師生、生生交流，從而引導學生自主學習[4]。蘇鏐鏐提出將“對分課堂”與“泛在學習”模式相結合用于大學生思想政治教育，可以引導學生自主探索、學習和創新，從而克服傳統“填鴨式”教學效率低下的問題[5]。趙婉莉、張學新證實通過PAD的教學流程可以滿足NRC深度學習的不同維度，是培養自主學習能力的正確途徑[6]。(2)批判性思維。劉明秋通過在微生物學課上的實踐，結合講授與討論的優點，激發學生在自主學習中的個性，從而培養學生的批判性思維[7]。邱愛梅在探討課堂實施條件與保障如平時考核、教師教研與文化氛圍建設的基礎提出課堂實施模式的創新，切實激勵師生參與，在教與學的過程中培養思辨能力[8]。孫麗平等提出在建立班級氛圍、改變學生觀念、發揮教師主導作用等前提下，對“對分課堂”的教學過程彈性化，讓學生真正參與進來，促進自主學習和批判性思維的養成[6]。(3)師生角色轉換。楊淑萍等提出講授式課堂是貫穿各教育階段的主流教學模式，教師的角色就是知識傳授者，要想改變創新思維難以產生的弊病就必須改變原有的師生角色關系和職責?！皩Ψ终n堂”將教師變為講授者、評價者和引導者，而學生則變為知識的接受者、發現者和交流者[9]。陳瑞豐則強調“對分課堂”改變了師生的權責關系，兩者關系對等，教—學主體雙重化，從而在眾多教學模式中較好地實現了新課改以來提出并廣泛流行的“生成性課堂”[10]。此外，李欣較為詳細地闡述了“對分課堂”的教學方法、理念和成功要素[11]。

4.高頻關鍵詞

筆者對1 786篇文獻的關鍵詞進行統計，共計得到2 387個關鍵詞。為了讓關鍵詞更具代表性，將因為引號之類的標點符號而變為兩個關鍵詞的詞語、核心詞義相同的關鍵詞以及意思相同或相近的詞語合并，將意義過于寬泛如教學、研究之類的關鍵詞刪除，然后依據高頻詞與低頻詞的界分及詞頻估算法[12]，將高頻詞的閾值設定為10，最終獲得有效關鍵詞38個(見圖2)。論文集群中同一個關鍵詞出現的頻次越高，其關注度越高?！皩Ψ终n堂”作為一種教學模式，前者是一級概念，后者是二級概念，在論文中出現最多，分別為1 492次和407次，但作為檢索主題詞不納入熱點分析，剩余36個高頻關鍵詞顯示了“對分課堂”研究的關注點。

為了更加直觀和客觀地呈現這些關鍵詞之間的親疏關系，反映他們所代表的主題之間的內容結構，首先將高頻關鍵詞共現矩陣數據進行標準化處理，樣品之間距離的計算采用歐式距離，類與類之間的距離采用Ward(離差平方和方法)，用Z-score方法轉換出標準化矩陣。然后將標準化矩陣導入COOC軟件，經過數據處理后得到高頻關鍵詞的聚類分析圖(見圖2)。這些高頻關鍵詞大致可以聚合成三大類：教學理念、教學評價和教學方式。

(1)教學理念。教學理念是指教師對教學活動持有的基本態度和觀念，明確的教學理念對教學活動有著極其重要的指導意義?！耙越處煘橹行摹焙汀耙詫W生為中心”的教學理念從縱向來看是傳統課堂與現代課堂的分野，從橫向來看則是講授式課堂與討論式課堂的分野，兩者各有側重，也皆有偏頗。教學本是由教師和學生構成的雙向互動，“單中心”必然導致“教—學”的失衡，因此結合傳統與現代、平衡西方與中國、建立“雙中心”以平衡權責是必然選擇[10]?！皩Ψ终n堂”的整個教學流程包括五個階段:講授—獨立學習—獨立作業—小組討論—全班交流。對分, 不僅僅是教與學及課堂時間的對分, 更重要的是師生權責對分。從時間上來看，課堂時間一半用于教師講授，一半用于學生討論[1]；當然，這個時間可以靈活掌握，可以根據實際情況分配。從角色上看，教師從傳統的單一講授者轉變為不同階段的不同角色，即“講授者”“評價者”和 “引導者”，而學生也相應地轉變為知識的“接受者”“發現者”和“交流者”[9]。這個教學模式中，教師是主導、學生是主體，要以成果為導向，學生要負責，教師要盡責，并且以持續改進為原則。

(2)教學方式。教學理念的轉變必然帶來教學方式的轉變，張學新教授在創立“對分課堂”教學模式的同時創立了基于微信和網頁的“對分易”教學平臺，這也是研究熱點之一。該平臺的考勤、分組、隔堂討論、亮幫考、線上作業、隨機提問的功能大大豐富了課堂教學手段和形式，通過上傳課件、教案、練習題等方式兼顧課前課后，將課前預習、課中運用、課后復習三者打通連為一體，因而混合教學模式是“對分課堂”必然的教學方式。不僅對分易網絡教學平臺被廣泛使用，基于SPOC的翻轉課堂、慕課、微課、雨課堂、微助教等網絡工具和平臺也被廣泛用于大學英語、思政課、護理、藥理學、閱讀課、高等數學等“對分課堂”，以提高教學質量和教學效果，培養學生的核心素養。但是這些平臺和工具從本質上來說還是一種教學工具，僅局限于教學領域，且有準入門檻，“對分課堂”在理念上打破了課內與課外的界線，將課堂延伸至生活，可以說是“課堂生活化、生活課堂化”的典范，因此陳瑞豐提議將大學生喜聞樂見的抖音、微信、微博等新媒體融入“對分課堂”，將“大學生作為行動者的表意和表意方式整體升級，在行動中逐漸成為自己，并帶動自己周圍環境發生變化”，并以此打造金課[13]。

(3)教學評價。教學理念的變革和教學方式的改變是為了提升教學質量和教學效果，教學評價則是必然要素。張學新提出要關注不同的學習需求，強調過程性評價，而不是把結果作為唯一的評價標準，這也是當前教學評價的趨勢?？茖W有效的過程性評價方案有助于保證教師的教學質量和學生的學習效果。實證研究證實該教學模式在教學過程中可以有效增加生生、師生的互動與交流, 增強學生的學習主動性，提升學生的學習能力，提高教學效果。學生對此教學模式的反應也較為正面，如復旦大學的《微生物學》[7]、青島濱海學院的《大學英語》[14]等課程的實證研究顯示“對分課堂”能有效增強學生學習的主動性。該模式對于基礎較差的應用技術型院校學生的自主學習意識和學習策略也有一定成效。從學習結果來看，對比傳統課堂和“對分課堂”教學模式,發現后者具有統計顯著性正向效應。在理論課程教學中有助于增強學生學習的主動性和積極性,能有效提高學生的學習效果。而在實踐課上，“對分課堂”的學生成績明顯提升，高于傳統課堂學生成績且學生學習主動性、知識掌握度和分析能力、溝通交流、團隊協作能力都有所增強。但也有學生不太滿意這種模式，如四川大學的研究顯示六成以上學生選擇講授，只有不到四成學生選擇討論加講授，教學效果有一定提升，但具有群體差異性，面對面授課和答疑解惑是有效構建師生學習共同體不可或缺的環節[15]。

三、研究現狀之審思

綜而觀之，“對分課堂”的研究涉及到教學理念、教學方式、教學評價等核心概念以及操作要領、價值意義各方面，運用學科眾多、使用學段全面，較為全面地體現了這一教學模式的普適性。但是從學理基礎來看，就事論事多，追根究底少，學理基礎不夠深厚，多停留在基本概念、操作流程、教學效果等方面的闡述；從發文作者來看，偶爾為之者多，經年深耕者少，發文3篇以上的核心作者幾十人，概念提出者本人獨作或一作文章也不多，缺乏核心研究團體；從論文本身來看，課程總結與描述多，科學精準的定量研究少，多數論文闡述某門課程的教學過程、步驟和效果，嚴謹深入的課程設計、定量課程質量監控、科學數據量表極少，難以科學評價其教學效果。

與幾乎同時提出、影響同樣巨大的“產出導向法”相比，后者的研究特征值得借鑒。首先，產出導向法的學理基礎較為深厚，綜合了毛澤東的《實踐論》《矛盾論》、教育經典《學記》、西方的課程論和二語習得理論，既有哲學基礎的支撐，又有教學原則的指導。其次，產出導向法有核心研究團隊和層次較高的期刊發表陣地。最后，產出導向法所屬的外語教學和應用語言學已擁有成熟的科學研究方法和范式，接受過專業訓練的學者熟諳這些方法和范式，因此研究論文相對而言規范而專業，定量研究較多且專業?！皩Ψ终n堂”的研究者則分布于不同學科，他們是實踐者，但不一定是教學法的研究者，雖有自己的研究領域和研究方法，但不一定適合教學研究。因此“對分課堂”定性研究居多，定量研究極少，而定量分析不足無疑影響研究的科學性和精準性。為此，“對分課堂”研究有必要加強學理基礎研究、組建核心研究團隊、增強科學精準的定量研究。

四、結論：關于PADE模式的實踐

“對分課堂”講授和討論在課內，內化吸收在課后，時間上突破了課內和課后的界線，從課堂延伸到生活。但是目前“對分課堂”所廣泛使用和討論的對分易、雨課堂、微助教、慕課等平臺和工具都是教學平臺和工具，而講授、內化吸收、討論的教學環節沒有突破“教—學”的邊界，依然處于教學閉環之內。由此教學環節和教學工具并非對教學理念的完全呈現，筆者在英語專業精讀教學實踐中增加了一個“展示”(Exhibition)環節，即“E”。展示環節分為三個階段，討論之后的即興展示，內化吸收之后的課堂展示以及基于新媒體的精品展示，由即興到系統再到精煉，三者互相關聯，步步深入。即興展示毋庸多言，即討論之后的無文案即興發言，把習得的內容進行變換并用新的形式進行表達。課堂展示是由學生將講授、討論、內化吸收之后的知識系統化為“PPT+文案”在課堂展示，將習得的內容和方法用于新的情境，解決新的問題。精品展示則是指導學生將課堂展示進一步提煉為嚴謹而不失閱讀感的圖文稿或生動活潑的短視頻，將習得的知識和技能進行大幅度的遷移，解決全新情境下的全新問題，在微信公眾號、視頻號、微博、抖音等平臺分發以增加受眾面，加強互動，不過這一模塊還在摸索中前行。在轉化和精煉的過程中，學生可以充分發揮主觀能動性和創造性，將其喜聞樂見的表意符號充分融入到知識的創造中去，加強了體驗感，大學生作為行動者的表意和表意方式獲得整體升級[13]，課堂教學自然而然延伸到生活中，從而實現教學環節的破圈效應。從學生的反饋來看，“對分法提升了參與課堂的積極性，有話可說了”“課堂展示讓我體會到知識系統化過程中的樂趣，也能從同學和教師的反饋中意識到自己的缺陷”“精品展示的內容需要搬到新媒體，讓我必須重視語言質量，仔細推敲每一句每一個詞的表達，害怕丟人”“因為要搬到新媒體，制作過程中不敢糊弄，總是精益求精，盡量做到不出錯，還要出彩”“新媒體犀利的評論讓我倍感壓力，但不帶人情的反饋讓我享受到挑戰和創造的樂趣”。實踐三年來，學生的口語和筆頭輸出能力有較大提高，英語專業2017級的實驗中，該班學生的專四整體通過率100%，優秀率13%，良好率53%，2018級該班通過率為96.6%，優秀率11%，良好率52%，分別在年級14和17個班排名第一，說明PADE模式能有效提升教學質量，具有一定的推廣性。