“核心素養”視域下高中語文“整本書”閱讀與評價

周玉蓉

摘要：整本書閱讀教學評價是基于學生假期“整本書閱讀”進行的評價，所要評價的是學生習作中呈現出來的信息復述、整合分析、鑒賞評價等核心素養能力。三大考查維度呈現出學生閱讀多數處于單點結構思維邏輯和多點思維邏輯水平。課堂教學應當做好典型例文的示范，依據文體與作家流派，教授閱讀方法和閱讀策略，做好語文學科必備知識的落實與遷移準備。

關鍵詞：整本書閱讀 核心素養 閱讀評價

根據《高中語文課程標準》（2017）（以下簡稱“課程標準”），高中階段要求學生加強閱讀，培養閱讀的興趣和習慣，提升閱讀品味，掌握閱讀方法，提高閱讀能力，讓學生在閱讀中拓寬視野，領略人類社會氣象與文化[1]。課內的閱讀方法的指導是否有效，需要憑借學生課下或者校外的相關文本閱讀反饋才能展示出來。統編版高中語文教材“文學閱讀與寫作”板塊覆蓋了社科類文本、詩歌、散文、中國古典小說、外國小說等多種文體樣式并提出閱讀教學要求。從高考試題命制看，教學銜接的趨勢愈發明顯。結合高考閱讀得分情況以及亟待調查診斷的在校學生閱讀水平，開展假期整本書閱讀活動，并且結合學生的真實情境閱讀情況進行分類診斷分析，可以實現“教——學——評”的一體化，給校內課堂教學一定的啟發建議。

一、整本書閱讀的評價測量

整本書閱讀注重“內”“外”銜接，“內”指的是閱讀的方法指導、學校課堂教學的典型課例，“外”指的是閱讀時間、寫作形式以及學生通過閱讀展現的閱讀能力。時間集中在暑假，回收習作包括書評、影評79篇。本次閱讀主體是高二學生，已經經歷一年的課堂閱讀教學指導，學生的寫作篇幅突破了考場作文的800字，大部分同學寫作2000字到3000字。寫作內容無論是作品情節介紹還是人物點評，都極為細致。學生整體閱讀面與平時校內考場作文相比有量的提升。從鑒賞選題上，習作單篇大都能從人物形象、技法、環境、主旨等角度切入，基本體現從課內到課外的遷移。

同時，關注整本書閱讀的“收”與“放”。整本書閱讀的“放”是相對于校內、課內的可控的教學而言。資深教師李煜暉認為：“高中生渴望擁有更廣泛的、更真實的決策權和選擇權，教師面面俱到的講解，正在不斷阻滯高中生自主能力的發展?！盵2]本次閱讀活動是在確認學生沒有相關閱讀經歷的前提下進行陌生情境的文本閱讀，提供內容較為廣泛的中外小說、戲劇、散文等整本書閱讀書目，讓共性閱讀走向個性閱讀。而“收”的部分則是文本內容與形式，語言、思維、審美、文化都在閱讀指導和考察范圍之列，既讓學生擺脫套路、模板等固定思維的應答策略，又能靈活地展示真實的閱讀素養。

《課程標準》對語文課程的評價建議是“評價的根本目的在于全面提高學生的核心素養”，“語文教師要有意識地利用評價過程與結果，發現學生的個性特點和具體問題，即使引導，提出針對性的建議，激發學生學習的動力?！盵3]從評價內容上，需要將學生的核心素養進一步界定。林崇德界定為“學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和能力”[4]。常珊珊等人則從運用的角度定義為“能夠適當的創造性的使用口語和書面語表達解釋概念、想法、感覺”[5]等。從教考合一的角度上說，從高考命題的建議從一定程度上將其拆分，其中“閱讀與鑒賞”側重于整體感知、信息提取、理解闡釋、推斷探究、賞析評價等內容[6]。從形式規范上說，本次研究借鑒了OECD經濟合作組織的PISA測量量表，并參考了臺灣林福來教授評量的測試題[7]。同時，借鑒solo分類評價理論進行分層，對學生的閱讀習作進行分級分類的評估。

閱讀信息的分類，是根據學生的習作與閱讀文本的關聯度進行內外分類，根據其閱讀歷程分為文本內部信息和文本外部信息。而根據素養能力評價需求，我們進一步分三個維度：“信息復述”“整合分析”和“鑒賞評價”。信息復述關注的是習作者能否完整、準確復述情節，關注細節；或者能否跨文本檢索信息。整合分析包括是否能準確理解詞語內涵；運用思維方法、例證貼切、延伸合理，或者對核心概念能夠廣泛理解和發展解釋。鑒賞評價則是適度聯想、反思文本形式效果和內容的文化價值。為了可操作性和科學性，將不同維度的閱讀水平期望標準進一步拆分，以信息復述等級分類為例，根據期望標準進行ABCD不同等級劃分，具體展示學生的語文閱讀素養。A等級代表完整、準確復述情節，關注細節。B等級代表復述情節，細節枝蔓超過主情節。C等級意味著復述情節，不完整或不準確。D等級表示信息內容與情節關系不大。

為確保評價量表的信度，筆者將同學JCZ的課堂單篇閱讀教學作文《〈祥林嫂〉讀后感》和整本書閱讀的習作《〈變形記〉讀后感》作為典型樣本分析如下：

課堂教學與整本書閱讀所評價的三大板塊的素養值較為趨近，說明該同學的此類習作都能展示各項素養水平。以JCZ為代表的大多數文本結構都比較趨同，說明該調查的測量緯度比較穩定。

二、整本書閱讀的分類評價與思考

（一）信息復述維度——較低閱讀水平例析

作為整本書閱讀分析和整合鑒賞的基礎，信息復述關注的是習作者能否完整、準確復述情節，關注細節；或者能夠跨文本檢索信息。根據評價維度，79篇習作的信息復述四個等級中，BC兩個等級占比最高，以下將展示其典型例文的問題診斷思考。

B等級——故事薈萃型。此類習作信息復述的篇幅在整篇習作中所占比例30%，摘取整本書中的故事情節而沒有進行情節或者人物的概括和分析。這也是學生常犯的錯誤：把書評當作情節或者人物簡介來寫。以下文的習作為例，“哥哥”和“母親”兩位人物形象作為次要人物其出場主要是為了襯托主人公柯希莫，讀者需要從主次關系上決定復述占比的多少。

例如：文章第一節就引出了我的哥哥——也就是樹上的男爵柯希莫，為何去樹上的原因……文章里面還有一個我特別喜歡的人物，那就是男爵的母親……（YZY《樹上的男爵》）

此類習作復述的線索不是作品本身，而是閱讀者自身的喜好將次要人物作為復述的主體而將主人公和相關淹沒于情節之中，顯得喧賓奪主，故文本復述就呈現出較為零碎雜亂的個人意識流形式的解讀。之所以如此，是諸多因素造成的：首先是作品《樹上的男爵》篇幅較長，次要人物的鋪墊情節較多，主人公千呼萬喚始出來。學生忽略了次要人物的襯托作用從而霧里看花，不辨主次。其次，一些現代派作家，創作了脫離于傳統小說規約的創新小說結構客觀上造成了學生對小說情節結構無法把握，增加了概括的難度。再次，國別文化、歷史背景、地理環境知識的缺失，導致學生對文本的主旨難以駕馭，拾人牙慧。以卡爾維諾為例，出生于古巴，生長于意大利，經歷了二戰，再加上個人的先鋒創作意識的影響，卡爾維諾的作品中，講述要遠遠多于展示。這使得我們隨處都可以聽到敘述者聲音，而敘述者的聲音的傳達主要通過敘述干預來完成，他的作品注定較難懂。問題習作中的情節復述和點評暴露出學生在語文必備文體知識、文化理解和鑒賞小說相關理論的多方面缺失。這也恰恰展示出課堂內教學進行小說理論教學的重要性。建議以卡爾維諾的《牲畜林》作為樣本，進行必要的外國小說鑒賞示范主次人物的辨析、小說結構等專題理論知識。

C等級——拉拉雜雜型。此類信息概括聽憑回憶和表象記憶，進行情節復述和人物介紹，忽略了整本書本身的故事情節主線。學生GSY對小說主人公的形象認知出于片面、零碎的情況。

霍爾頓一向看不慣他們，但也幫他們寫作文，借東西給其他學生，他有善良的一面。他本意是想按照自己的意思生活，而不是呆在自己不喜歡的學校，霍爾頓并不像他自己所認為的那樣像個大人，盡管頭上有一塊白花花的頭發。

從上火車開始，霍爾頓開始了他回家之前的一段“冒險”，……霍爾頓一直喜歡他的弟弟妹妹，弟弟早些年間已經去世了，他留下的寫滿詩句的棒球手套曾讓霍爾頓寫進作文里，菲比是他認為唯一可以理解他的人。（GSY《麥田的守望者》）

信息復述的時候，圍繞主人公復述凸顯了幾個關鍵詞：善良、冒險、親人。三個關鍵詞分別指向性格、事件和人物，而這三個詞不在同一層面上概述，沒有具體的聯系，敘述時間毫無關聯。小說中的霍爾頓作為一種特立獨行的反叛者形象，并非一呼百應。相反，從他對同學的看法心理描寫、個人的冒險經歷以及他對弟弟的回憶來看，這一段情節恰好反映出其知音難覓的孤獨。情節的復述關鍵詞改為“孤獨”，才能準確地復述。

以《麥田的守望者》為代表的美國小說家在形式結構上投注了更多心血。獨特地敘述腔調、結構、隱喻變形等等，成為解讀甚至復述上的攔路虎。學生讀者被小說語言表象所蒙蔽而重復了小說敘述語言，以及更加雜亂的解讀。閱讀文本的難度，對學生的理解和復述都提出了挑戰。同時，學生對話題本身的興趣讓他們無法更加冷靜地旁觀，時不時對局部情節主觀點評，忽略故事情節的整體性，呈現出敘述文本拉拉雜雜的情況。語文課堂閱讀教學需要提供閱讀支架，包括對小說人物的心理解讀、人物的隱喻和作家作品的時代價值，才能觸類旁通。

D等級——自說自話型。學生習作中出現少量閱讀相對小眾的作品，在信息復述時，有必要知人論世，進行作者價值觀念的研讀與介紹。以YLL《孽子》讀后感作為典型的例子。

……這句話像是一把刀，剖開人心最為柔軟的一塊，明明不是什么悲傷的語調，卻令人難過的想哭。（感染性強）

這本書充斥著人性的光輝色彩。（觀點句，推測下文是分析整合）

無論是“阿青”“小玉”“烏鴉”“吳敏”，白先勇先生將少年人描寫為“青春鳥”，他們在“新公園”的荷花池旁，有著一個不為人知的黑暗王國。（人性的光輝色彩呢？）

書長，我斷了兩三次才看完。（人性分析呢？）第一次便是扉頁的句子，第二次，是龍子與阿鳳的故事。（人性呢？）

信息復述上看，“青春鳥”“黑暗王國”“龍鳳傳奇”這些特別稱謂都具有特殊含義。閱讀復述者有必要進行概念闡釋卻顯然并未完成任務，使得文本信息很難被界定為復述類還是整合分析類型。倘若是信息復述，復述內容與情節關系不大；倘若是整合分析，則暴露出分析觀點的問題：書中“充斥的人性”論而未證。作為整合分析的文段，它幾乎只能屬于單點結構水平的敘述。再者大量分段讓敘述出現了很多空白，而句群之間的關系也顯得很松散。

從創作理論上講，讀者對作品的二度創作真正實現了作品的價值。上述復述信息的習作者都犯了同樣的錯誤，那就是忽略習作閱讀者的閱讀視野、忽略小說文體主要情節與主次人物的關系。部分學生沉浸在自己的個人世界里，從語言組織和思維方式上有些故弄玄虛。

（二）整合分析維度——差別性閱讀水平例析

從整本書閱讀調查數據看，選擇同一文本閱讀的習作，根據solo分類法可以明顯看出整合分析能力的區別，而此類文本的分層也可代表整體閱讀的層次狀況。此處以三位同學閱讀《歐·亨利小說全集》的整合分析，作為幾個典型例子：

C級——文本一（選材《轎車在等待的時候》《麥琪的禮物》）

……他是一個經驗豐富的故事講述者，娓娓道來，在他看似平庸無奇、貼近現實的故事中，他總能筆鋒一轉，給讀者留下一個意料之外卻又意義深長的結尾。他的作品構思新穎，語言詼諧，以出人意料的結尾聞名，美國文學界稱之為“歐·亨利式的結尾”。在此，以他兩篇代表作為例進行分析。

——THL《“歐·亨利短篇小說集”讀后感》

B級——文本二（《一個忙忙碌碌經紀人的浪漫史》《女巫的面包》）

……而他作品的矛盾中心似乎集中在社會各階層間的貧富差距，這同時也是當時美國社會的主要社會矛盾，每個故事里的人物，所迫使他們做出抉擇的大部分是由于生活的壓力。閱讀他的小說，我們可以清楚地體驗到在那個時代的生活感受，走進人物內心，窺探到那個社會的某一方面。

——ZZX《各色生命的奇妙羅曼史》

A級——文本三 歐·亨利短篇小說集（《最后一片藤葉》《麥琪的禮物》《帶家具出租的房間》《警察與贊美詩》）

可以說，“歐·亨利式”結尾是其小說引人入勝的魅力之源，在小說的情節結尾，它通過顛覆因果關系和邏輯順序來創造出人意料的戲劇效果。在這里，我想通過分析歐·亨利的四篇經典短篇小說來說明這種結尾的作用及其獨特魅力。

——XWQ《淺談“歐·亨利式”結尾的魅力》

對比以上三則習作的整合分析內容，會發現文本一的評價關鍵詞有多個：語言、構思、結尾等；文本二的關鍵詞：善、社會矛盾、人物內心；文本三的關鍵詞一個：歐·亨利式結尾。就材料的取舍而言，關鍵詞越少，信息整理的集中性越強。從信息復述的估值來看，三個文本的信息復述估值分別是C級B級和A級。而信息復述等級較高的文本，在整合分析和鑒賞評價的得分也相對較高，可見課堂教學的第一步，情節梳理的重要性。同時，這也印證了課堂教學中圍繞“核心概念”的闡釋論述能力的必要性，學生在學習單篇文學鑒賞期間就要掌握。

整合分析板塊，是學生的聚合思維和概念辨析能力的集中體現。核心素養中的“整合分析”部分將學生的閱讀思維水平進行分層分級，大多數學生都處于多點結構層次。部分學生在大量閱讀以后無法提出一個明確的觀點，以及無法用語言清晰地表達出來；大部分學生論證觀點的水平還停留在搜集零散信息之上，論述語言煽情有余而理性不足。統編版《高中語文必修上冊》第三單元“單元學習任務”就有寫作“文學評論”的要求，恰好可以作為整合分析能力訓練的重要陣地。

（三）鑒賞評價維度——差別性閱讀水平例析

鑒賞評價部分要求學生對閱讀文本進行適度聯想、思考形式效果和文化價值。該部分是學生思維、文化、審美的沉淀。學生提煉小說主旨的習作內容出現了“一千個讀者，一千個哈姆萊特的情況”，然而將“哈姆萊特”解讀成“哈利波特”就是停留在表層的誤讀和曲解了。以下兩位學生對同一本書《樹上的男爵》讀出了不同的主題，從中暴露出同文本的不同層次的水平與閱讀問題。

C級——小塘清清淺閱讀（聯想遷移不當，或貼標簽的情況）

這本書與《牧羊少年的奇幻之旅》有著相似的寓意，他們都是講述的理想……男爵柯希莫終其一生探索自己的理想告訴我們只要心存高遠，追求理想，終其一生去探尋，必定會有好的結果，不管生命的結果如何，我們都將獲得啟迪，這也代表了我們的時光沒有被虛度。所以，去追夢吧，像這樣的孩子們一樣，只有心懷理想，才能有所作為。（YZY《樹上的男爵》）

對比于另一位同學的鑒賞評價：柯西莫反映著現代人的恐慌?！覀冏鳛樯黧w同客觀自然分裂了；像一串代碼，一副行走的盔甲，十分抽象地在地球上發揮著作用。我們會若有若無地意識到，只有突破符號的世界才能改變這一現狀，但柯西莫的失敗已經告訴了我們，人類本身就是符號的墳墓。（TXQ《樹上的男爵》（A級））

小說主題的挖掘，需要知人論世與文本解讀相結合。作品的人物設定，主人翁的思想觀念也暗示小說的傾向性。學生YZY在整合分析時游離于情節的細節（虛構與真實）之外，對人物形象把握錯誤，同時又忽略了或者是缺失了國別、時代和文化的因素，結果就出現過度聯想、貼“母題”標簽的情況。閱讀中除了防止貼標簽，還要警惕高舉的主題與讀者個人清淺的閱讀體驗或者人生體驗之間脫節的情況，習作者比較強烈的表達意愿恰恰削弱了對主題的領悟。而TXQ則通過情節的前后對比（柯西莫的失?。?，讀出了大相徑庭的主題，柯西莫對抗父親象征著現代人類的自我反思，并且希望找到自我的出路。

在“女性”專題的延伸閱讀中，學生習作中有好的范例，可以提供閱讀指導的借鑒。zzx同學閱讀《羅生門》就能夠從文化、相關主題的文本對比、適度聯想中找到作品的定位?！啊读_生門》取材日本大正時代小說家芥川龍之介的《竹林中》。作品與柯林斯的《月亮寶石》結構類似，都是在一件案子的調查采集的各方的證詞與說法?！睆牟煌奈谋緦Ρ戎?，得出主題：思考真相。在閱讀與評價時，能夠由此反思作品的表達形式，跳脫出文本主題，從創作的角度進一步思考才達到“鑒賞評價”。學生查閱相關的文學、新聞學理論進一步闡釋：“敘事學理論有一個術語：不可靠的敘述者。這種“不可靠”是作者故意設置的敘事圈套……”那么，在反思形式的同時，嘗試對民族文化，審美的角度去思考這個話題的價值，這實現了從整合分析到鑒賞評價的文本內閱讀遷移到文本外閱讀，一種寫作視角帶來的不確定性如何解釋？學生帶著疑問進行了敘事學的深度閱讀，回過頭來解決了小說內文本鑒賞的問題，這種遷移屬于課堂內外閱讀能力的成功遷移案例，教是為了不教。從一個日本女性聯想到東方女性乃至世界女性的地位問題：一個民族的女性形象，地位如何？“真相如何確實已經并不重要，通過他們的供詞我們可以看出比真相更重要的東西?！屛覀兛吹搅巳祟悮v史的強盜邏輯：讓女人承擔所有的罪惡……”由此，課堂教學的“女性主題”以及執教者的課堂補充魯迅《我之節烈觀》相關思想主題，在學生的課外整本書閱讀中出現了知識的高度融合。

清淺的閱讀水平表現為將正在閱讀的文本與不相干的已讀文本強行類比。此類學生習作有一個共同特點：較淺的生活閱歷以及較為刻板的答題套路，從一定程度上限制了學生看待陌生文本的視角和深度。反觀《羅生門》篇目的閱讀習作，從復述信息到遷移文學理論甚至新聞學的概念將鑒賞引向深入，使得鑒賞評價入木三分，說明這位同學的課堂內教學知識掌握比較好，課外理論閱讀面較廣，擅長語文知識的準確遷移。

三、整本書閱讀與評價活動反思與總結

閱讀評價呈現的結果顯示，學生習作清晰地展示出“語文學習素養”拆分出的三大維度之間相互間的影響關系。信息復述和整合分析在solo等級上評分較高的學生，在鑒賞評價板塊得分也相對較高。信息檢索、材料整合的能力與鑒賞評價呈正相關的關系。學生分析問題的能力、適度的合理聯想的能力和閱讀積累分不開。另外，部分輕視文本復述的同學，在后續的整合分析以及審美鑒賞板塊出現了不同程度的脫離文本主要情節、主要任務甚至小說主旨而隨意散漫寫作，自說自話的情形，脫離文本或者誤解小說、散文人物形象的情況比比皆是。在評價分類的同時，我們對學生的習作進行面批也進行了學生訪談，從結果來看，以上閱讀問題出現的原因主要有：首先，文本的陌生化給予文本概括整合的難度。而文本的多元復雜的信息導致復述信息的時候出現提取信息困難的情況。其次，由于對閱讀文本把握不夠清晰導致寫作意圖不明確。從實際得分來看，學生的寫作意圖不明顯，寫作觀點不明晰，從整體上影響了個人閱讀“素養”的水平。

基于以上課外整本書閱讀的情況分析，給與語文課堂內教學一定的啟示和反思。

一是要建立重視文本意識，語文是工具性和人文性的統一，語言的工具性在于其作為作者和讀者溝通交流的媒介。無論是情節梳理、人物分析還是主旨探討，都應該建立在對語文字、詞、句、篇的閱讀分析之上，師生應該教好學好咬文嚼字的本領、品句析段，上下求索。在語言文字的橋梁中尋找有用信息，尊重作者的寫作本意，而不要隨意篡改和發揮。部分同學的信息復述出現偏差的情況在整本書閱讀以后暴露的鑒賞評價問題更加明顯，說明語言的工具性訓練仍然依賴平時課堂訓練；課堂教學中的概括表達能力不夠，不可寄希望于學生在更加復雜的閱讀情境中瞬間提升。課堂上的指導和訓練仍然是語言訓練的主要陣地，而從課堂到課外的閱讀指導需要做好更加全面的準備。

二是要明確文體特征和格式要求。文體特征，指的是閱讀對象是小說還是散文？是現當代創新形式還是經典文化篇章？是哪個流派？哪種理論風格？格式要求，則是寫作章法和規范，例如寫書評或者文學短評的基本要求。無規矩不成方圓，自由發揮獨抒性靈也需要以規范的樣式打底。不可隨心所欲寫成雜感，單憑個人好惡寫出點評文字，隨著局部情節和個人心情的變化而扭轉內容，不分輕重、不分條理、不分情境的主觀臆斷。未經訓練的粗淺感發，缺乏章法體式，注定無法準確深入解讀。

三是教師要有意識地訓練學生用精準語言表達思維邏輯的能力。對于詞語概念的準確闡釋和使用，主次觀點中出現的上位概念、下位概念的一些厘清。語言教學中思維、邏輯對高二學生來說很有必要，在統編版《選擇性必修上冊》第四單元中有邏輯的力量單元，可以就概念、推理形式、論證方法等進行思維訓練。這樣才能讓學生對人物、情節甚至對于寫法產生的千奇百怪的想法進行有目的地有中心地篩選和排序，而不是一股腦兒地羅列。多觀點就是無觀點、多中心就是無中心。

四是教師應關注教材與當下文學樣式的照應關系。語文教學應該追趕時代脈搏，突破傳統文本的壁壘，在教學理念和文學理論上保持學習，關注、閱讀和適應到新的文學樣式，以適應多元陌生的閱讀情境甚至是社會情境。其次，語文與歷史、地理、政治甚至外語的打通，盡量減少跨學科文化沖擊帶來的解讀障礙。再次，課堂的小說講授期間，教師有必要將信息復述的具體要求明確。在此基礎之上，在閱讀、寫作和講授時，師生可以探討作品解讀的相關文學理論進行課本內外和課堂內外的延伸，進一步打通陌生作品與學生之間的隔閡，最終將語文學科的閱讀素養落到實處。

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（本文獲第十八屆全國語文教師四項全能競賽一等獎）