語文大概念研究的現實困境與未來路向

鄒建平

摘要：隨著《普通高中課程方案（2017年版）》的發布，語文大概念研究熱度持續攀升，研究熱點集中于大概念與大單元研究、大概念與逆向教學設計研究、大概念與學習任務群及項目化學習研究、語文大概念的價值研究四個方面?；谖墨I分析與互聯網上的論爭梳理，語文大概念研究存在本土理論建構不夠完善、實施價值與功能不為部分教師認可、形式主義泛濫擠壓原有課堂教學生態、部分教師教學能力不足以教學大概念、課程專家指導不足等現實問題。語文大概念的未來研究路向應當是完善語文大概念理論建構，構建系統理論模型；審視價值定位，從實證角度推進語文大概念教學實施；構建研修共同體，提升教師對大概念的轉化能力。

關鍵詞：語文大概念 現實困境 未來路向

自《普通高中課程方案（2017年版）》提出“以學科大概念為核心，使課程內容結構化”以來，我國掀起大概念研究的熱潮。語文學科亦被卷入其中。然則，隨著語文大概念研究的深入，對語文大概念的批判與反對之聲卻愈演愈烈。大概念在語文學科重重受阻，乃至遭到學理與實踐雙重反對。語文大概念在當前課程改革中出現了哪些問題？這是語文教育研究者亟待解決的關鍵問題，也是課程改革必須直面的問題。

一、研究之熱：基于文獻數量與類型的梳理

我國語文大概念的研究始于2018年，以《普通高中課程方案（2017年版）》提出“大概念”為節點。在此之前，也有文獻提及大概念，如香港豐非非老師以UBD理論設計《玉鐲》的教學，但并未形成對大概念的系統研究，故不納入考量范圍。研究主要以中國知網、萬方數據庫與維普數據庫中文獻為主，檢索時間為2023年9月11日，以“語文”與“大概念”作為關鍵詞檢索，排除非論述語文大概念的文獻、各期刊廣告或征稿啟事以及非基礎教育的語文大概念，獲得相關文獻494篇，以“語文”與“大觀念”為關鍵詞檢索，獲得相關文獻44篇，最終獲得文獻538篇。文獻發文量與發文年度如圖1所示：

首先，語文大概念的研究熱度持續攀升。由圖1可知，我國語文大概念在2018年僅有兩篇論文，2019年亦僅有9篇相關論文，但隨著時間的推進，語文大概念相關研究的發文量逐年遞增，呈上升趨勢。以2023年9月11日為檢索時間節點，2023年已有語文大概念相關論文165篇，考慮到部分雜志在見刊過程中存在網絡出刊稍晚于紙質期刊的情況，實際涉及語文大概念的論文應多于165篇，由此推斷2023年全年涉及語文大概念的研究論文數量應不低于2022年。

其次，語文大概念并非是一出現便成為熱點問題，而是經過一段時間的沉寂才成為熱點話題。在語文大概念成為熱點話題之前，語文大概念在長達兩年的時間里在各大數據庫僅有11篇論文。與語文學習任務群相比，語文大概念在出現之初處于較為邊緣的地位，隨著語文課程改革的深入才逐漸為研究者所重視。

再次，高等院校研究人員是此次語文大概念研究的弄潮兒，引領語文大概念研究。在與之相關的研究論文中，學位論文有102篇，分別為兩篇博士論文與100篇碩士論文，占整個研究論文的19%。2018年所發表的兩篇涉及語文大概念的文獻作者均為高等院校人員，一篇是王喜斌論述語文大概念的內涵，另一篇是劉志江、王忠亞與張秋玲共同討論課程標準中的關鍵詞。2019年所發表的9篇文獻中，高等院校人員占了6篇，這些文獻大多是碩士學位論文在研究逆向教學設計時論及大概念。2020年發表的論文34篇，高等院校人員占53%?？梢?，高等院校人員在語文大概念研究之初扮演著重要角色。隨著研究的深入，越來越多的教研員與一線教師加入其中。

最后，諸多學術期刊的稿約亦助力語文大概念研究之熱。學術期刊附有引領學術研究之導向的使命。[1]學術期刊可以通過專家約稿、征稿啟示或專題組稿等形式，征求所想要的主題稿件，引導研究熱點。如《中學語文教學》期刊曾設“語文讀寫教學變革的新趨勢”專題組稿，語文大概念赫然立于其中?！痘A教育課程》在征稿啟事中將“大概念教學”列為重點關注內容?！墩Z文學習》采摘呂立杰老師在“大概念課程設計的內涵與實施”一文中的觀點。人大復印報刊資料《高中語文教與學》將語文大概念的提取作為高中語文教育研究的熱點問題，《初中語文教與學》則連續兩年將“語文大概念教學設計”作為未來語文教育教學研究的方向，并將“語文大概念教學”作為初中語文熱點問題。學術期刊既將語文大概念收錄為當前語文教育的熱點話題，又在一定程度上宣揚了語文大概念，形成一種研究的循環，推動語文大概念之“熱”。當然，在某種程度上，其它學科如火如荼的大概念研究對語文大概念的研究可能也造成了催化影響。

二、語文大概念研究熱點透析：基于關鍵詞分析的視角

學科研究的熱點可以通過關鍵詞詞頻與聚類分析來追蹤。[2]關鍵詞是研究者用于精準概括文章主題或內容的專業術語。聚類分析法是以關鍵詞在同一篇文章中出現的頻率（共詞）為分析對象，利用聚類的統計學方法，把關聯密切的關鍵詞聚集在一起形成概念相對獨立的類團，從而體現關鍵詞間的親疏關系，以反映研究的熱點。[3]本研究基于BICOMB2.0軟件與SPSS25.0軟件對“語文大概念”的538篇論文作關鍵詞分析與聚類分析，以期獲得語文大概念研究領域中的研究熱點。通過對538篇文獻的關鍵詞分析，合并部分關鍵詞，如大概念與大觀念合并，研究共獲得831個關鍵詞。借助普賴斯公式確定高頻關鍵詞，計算公式為“M=0.749”√Nmax，自變量Nmax為關鍵詞的頻次最高值，M為高頻詞的最低閾值，最終獲得高頻詞的最低閾值為10.8[4]，共19個高頻關鍵詞。該19個關鍵詞累積頻次占比達41.8%，能有效呈現語文大概念的研究熱點。如表1所示：

從表1可以看出，我國語文大概念的研究主要集中在教學領域，涉及大單元教學、單元教學、單元整體教學、逆向教學設計、閱讀教學、教學策略等。大單元教學是大概念不可忽視的關鍵點。同時，我國語文大概念研究涵蓋高中、初中、小學三個學段，貫穿基礎教育，重視核心素養的達成，重視語文大概念在閱讀教學中的運用。

僅通過詞頻分析并不能反映關鍵詞之間的關系，需要對關鍵詞進一步聚類分析。通過BICOMB2.0軟件梳理出19個關鍵詞，將其形成詞篇矩陣，再將詞篇矩陣導入SPSS25.0軟件，采取系統聚類，獲得聚類結果。具體聚類結果如表2與圖2所示。

通過聚類分析，結合具體文獻，大致將語文大概念研究熱點分為四個方面：一是語文大概念與大單元研究；二是語文大概念與逆向教學設計研究；三是語文大概念與學習任務群、項目化學習的研究；四是語文大概念的價值研究。

語文大概念與大單元研究涵蓋課程標準、單元教學設計、初中語文、大單元教學、統編版教材與高中語文六個關鍵詞。該類別的研究主要指向于語文大概念與大單元教學。該類研究可分為兩種類型，一類是探討語文大概念與大單元教學理論的問題，涉及對大概念與大單元理論層面的批駁與辯正。如孫紹振對大概念與大單元的批評[5]，呂映對大概念與大單元的概念辨析[6]。另一類是大單元教學實施策略研究。研究一般在大概念視域下，以教材中的某個單元開展大單元教學設計或探討大單元的教學實施策略。如童志國以統編高中教材必修上冊第二單元為例著重探討大概念視域下的大單元教學設計[7]。此類研究以教學實例做支撐，反映出我國研究者對語文大概念與大單元教學的探索，也是語文大概念走向實踐的關鍵。

語文大概念與逆向教學設計研究涵蓋教學設計、逆向教學設計、單元教學三個關鍵詞，主要是以逆向教學設計為中心。逆向教學設計作為威金斯“理解性教學”的教學模式，也是大概念最常見的教學模式，被我國研究者借鑒用于語文教學。由于語文大概念是逆向教學設計中的關鍵環節，研究者在實施逆向教學設計時，必然要將語文大概念納入其中，從而推動語文大概念的研究。此類研究常見于碩士學位論文之中。如張慧中采用逆向教學設計實施中學閱讀教學。[8]唐文婷以逆向教學設計來教學初中語文“活動·探究”單元。[9]

語文大概念與學習任務群、項目化學習研究涵蓋學習任務群、單元設計與項目化學習三個關鍵詞，著重探討語文大概念在語文學習任務群與項目化學習教學中的應用。學習任務群與項目化學習是語文教育領域近年來的熱點問題，但并未形成統一的教學實施路徑，因而有研究者將大概念與學習任務群、項目化學習相結合，在學習任務群與項目化學習中加入大概念，構建教學設計。李功連認為，可以通過大概念實現學科知識建構與整合，從而推進任務群教學。[10]溫小軍認為，可以提煉大概念來開發跨學科學習任務群的基本問題。[11]孫陽菊基于大概念設計戲劇節項目化學習。[12]這些研究將大概念視為一種實現教學目的的工具，將大概念巧妙融合于各類教學之中。

語文大概念的價值研究涵蓋深度學習、教學策略、小學語文、核心素養與單元整體教學五個關鍵詞，主要圍繞大概念的教學價值展開，突出語文大概念對核心素養、深度學習與單元整體教學的功用。唐明將語文大概念教學視為實現語文深度閱讀教學的重要手段。[13]向浩認為，欲要促成語文核心素養的實現，關鍵在于構建高通路遷移的深度學習，而深度學習的關鍵就在于提取大概念。[14]大概念之所以被引入語文學科，就在于它能實現語文的深度學習，促成語文核心素養的落實。

不過，當前我國語文大概念的研究亦有諸多不足。其一，語文大概念在促進語文深度學習、落實核心素養的具體機理尚未明晰。研究者大多抓住語文大概念的關聯與整合特點，以此佐證實現核心素養的功能，缺少實證證據。其二，我國《普通高中課程方案》對語文大概念的定位是“使課程內容結構化”，但整體研究卻將語文大概念作為“教學方式”。這顯然是對語文大概念研究的偏離。無論是美國《州共同核心標準·英語》中的大概念（core ideas），還是新西蘭國家課程標準中的大概念（big ideas），語文大概念的定位都是課程內容，并在課程體系中擁有獨立的課程地位。我國研究者將大概念定位于“教學”，顯然受到Wiggins等人的影響。嚴格來說，Wiggins《追求理解的教學設計》一書的核心目的在于推行逆向教學設計，以達成理解（Understanding），即“Understanding By Design”。Wiggin所想要論述的是與Perkins、Bransford等人相通的理解性教學。這與我國課程方案對大概念的功能定位有所偏差。其三，語文大概念在閱讀教學方面的研究較為豐富，在寫作教學與口語交際教學方面相對欠缺。從發表的文獻數量上看，語文大概念“閱讀教學”相關的文獻為99篇，“寫作教學”相關文獻15篇，“口語交際”教學僅有5篇，宜加強寫作大概念與口語交際大概念的研究。從閱讀教學方式來看，語文大概念涉及群文閱讀教學、單元教學、主題閱讀教學等多種方式。從閱讀類型來看，語文大概念涉及整本書閱讀等任務群閱讀教學、項目化閱讀教學。從閱讀體裁上，語文大概念涵蓋童話教學、議論文、說明文、敘事散文、古詩詞等。同時，語文大概念還涉及試題分析、學習情境、閱讀進階、閱讀能力與閱讀策略等。語文大概念在閱讀教學方面的應用較為全面，在寫作教學與口語交際教學方面相對較少。

三、語文大概念研究中的理論建構：基于經典文獻的分析

詞頻分析與聚類分析能大致顯示語文大概念的研究熱點，但欲要進一步了解語文大概念的研究現狀，還需要對語文大概念的經典文獻進行分析。這些經典文獻往往由語文教育專家寫就，偏重理論建構，有著較高的質量，引用率高，在研究中有著較大的話語權。本研究將語文大概念的經典文獻定為核心期刊中的文獻、高引文獻，為保證研究分析的質量，亦涉及一些較為新穎的文獻。

在內涵層面，語文大概念內涵經歷本土轉化的過程，最終落腳于“核心的概括性知識”。王喜斌是我國較早論及語文大概念的學者，認為大概念是指向學科核心內容和教學核心任務、反映學科本質的、能將學科關鍵思想和相關內容聯系起來的關鍵的、特殊的概念。[15]其觀點大多源自Wiggins的《追求理解的教學設計》一書，尚未充分考慮到語文學科的獨特性。呂映認為大概念是關于學科核心問題的論斷，是可遷移到各種情境的概念性理解，并基于統編教材分析語文大概念的基本類型、層級系統和迭代邏輯，有著鮮明的語文大概念本土化的意識。[16]王榮生老師從學科內容知識的維度，深入考察語文知識與語文大概念的關系，認為語文大概念是“由事實性實例支撐的真理”，是語文學科核心的概括性知識。[17]語文學科是以過程技能為主的學科，其大概念是一種過程技能的“大概念”，與科學學科所強調的“內容知識大概念”截然不同。[18]這也導致語文大概念的教學不宜以探究與發現為實施方式，而應注重復雜情境中的技能訓練。

在教學實施流程上，語文大概念主要包括篩選大概念、分解大概念、設計教學活動與評估大概念等一系列流程。徐鵬綜合Wiggins的逆向教學設計、埃里克森的概念為本的教學、德雷克和伯恩斯的KUD模式，構建了語文大概念的教學轉化的基本過程：1.分析學習主題，篩選學科大概念；2.分解關鍵概念；3.預估學習結果，描述學業表現，生成結構化問題；4.確定評價證據，研制評價工具；5.建構學習情境，設計學習活動。[19]李衛東的大概念設計也有著類似的轉化過程：首先結合課程標準、教材與教師參考用書擇取大概念，基于大概念選擇特定的語文知識，設計大概念的情境、活動或任務，最后選擇適宜的單元教學設計。[20]與傳統教學相比，語文大概念的教學設計關注了篩選大概念與擇取大概念相關知識的過程，其實質是發揮大概念作為教學內容的整合與篩選功能，以保障核心課程內容的教授。

在教學方式上，語文大概念與大單元教學緊密相連，貫穿于大單元教學的各個環節。李衛東老師認為，語文大概念在大單元教學中起著統領作用，單元教學要圍繞大概念來展開。榮維東老師在此基礎上，將大單元教學分為情境目標、統整內容、活動經驗與動態評價四個方面，大概念在課程內容上起著統攝作用。[21]劉飛老師則將語文大概念用于教學目標的設計，認為大概念居于學科課程中心，闡釋力極高，適合作為大單元教學目標設計的腳手架。[22]劉飛老師關注的是語文大概念對教學內容的整合功能，并非是大概念直接等同于教學目標。就大單元與大概念的關系而言，大單元追求的是教學單元的統攝，大概念追求的是課程內容的統攝，二者在統攝方面的追求是相通的。作為課程內容的大概念，自然而然地被大單元設計納入其中，用作教學目標或教學內容。[23]不過，大概念作為課程內容，而大單元要求的是教學內容，這當中涉及課程內容向教學內容的轉化，不可直接移植。部分研究者在選用語文大概念作為大單元教學設計的內容時，往往不辨課程內容、教材內容與教學內容之間的區別，選擇直接移置，這導致語文大概念陷入概念的誤用。

四、語文大概念的爭議：研究中的質疑

隨著理論研究的深入，有學者開始立足實踐對語文大概念展開反思與批駁。正如波普爾所說，科學與知識的增長永遠始于問題，衡量一種理論的科學地位的標準就是它的可反駁性。[24]語文大概念若要切實為教育者所接受，也必然經歷質疑的過程。

（一）語文大概念的質疑：文獻分析的視角

在一片叫好聲中，語文大概念反對的聲浪逐漸顯現，多源于一線教師在教學過程中遇到的真實問題?；谖墨I的梳理，對語文大概念的質疑大致可分為以下幾類觀點。

其一，語文大概念的理念在本土轉化過程中不夠清晰。精確內涵與清晰外延的缺失，導致一線教師的認知混亂。[25]語文大概念欲要融入我國本土實踐，首要經歷兩方面的課程轉化：一方面是由國外的教育理念向國內理念轉化，另一方面是由其它學科理念向語文學科理念轉化。這種轉化的過程，伴隨而來的是語文大概念的理念變得模糊。孫紹振老師對語文大概念的本土轉化提出質疑，“任何一種學術產生于特定的文化歷史土壤，都蘊含著原生文化基因。將其移植到本土，當地的傳統文化基因必然會與其產生矛盾”。[26]在此背景下的語文大概念，“只能含混言之，沒有作出內涵的界定，連外延的界定都沒有：究竟是語法知識，還是文學知識，是作家生平，還是文體特點，都沒有說清。這樣的‘大概念如此模糊，就難免轉化為小概念，甚至空概念?！盵27]

其二，語文大概念會弱化單篇教學。語文大概念常與大單元置于一處，由此“語文大概念弱化單篇教學”的聲音不絕于耳。王君老師借群文閱讀在實施過程中存在的問題，來說明大概念在當前可能存在重宏觀而輕視微觀教學的問題。[28]張晶婷在論及大概念與大單元教學時，也表達“弱化單篇教學”的擔憂。當汲汲于構建“大單元”“大課程”“大體系”的時候，我們是否還有心力顧及“煉字煉句”這些“小問題”？“單篇短章”課文的教學是否會被弱化呢？[29]大概念追求的是多個文本的綜合，求其同，盡棄其異，會危及文本的獨特性。[30]

其三，教師教學能力不足以教學大概念。中小學老師普遍不具備大概念大單元教學的理念和技能，甚至連“基本的教育目標分類理論恐怕也知之甚少”。[31]多數教師在實踐中無法推行大概念教學，一則跳躍性太大，缺少實施路徑，二則多數教師無法理解其內涵，無法辨識正誤，只能盲目跟風教學。[32]教師的教學能力是大概念落于實踐的關鍵。一線教師對大概念的理解是否到位，決定著大概念課程改革的成敗。

其四，大概念教學盲目求大，忽視學情，限于淺表化與形式化。大量教師以“大”為上，盲目跟風，忽視學生能否理解抽象性極強的大概念，動輒使用大單元教學。[33]大概念教學逐漸流于淺表化與形式化，成為一種表演性的課堂?！爱斚赂鞣N觀摩課公開課紛紛以大概念大單元形式呈現，除非有成就的名師，實施單篇教學似乎是很丟人的事”。[34]官炳才老師則認為“大行其時的‘大單元‘大群文教學已經到了需要且教且反思的地步了，賽課是‘群文，成果是‘群文，征稿是‘群文，事實上我們觀察到的‘群文課堂，‘熱鬧多于‘門道，‘虛空多于‘實在”。[35]為大概念而大概念的課堂顯然并非真正素養導向的課堂。

其五，語文課標與教材未能有效指導大概念。無論是語文教材，還是語文課程標準，都未能呼應語文大概念，將語文大概念完全留給教師去二度開發，這自然導致語文大概念的濫用。[36]就語文課程體系而言，當前語文課程體系下各課程要素已然相對完備，語文大概念應置于課程體系何處亦是值得深入思考的問題。

（二）互聯網上的質疑：從一起公眾號上的論爭說起

學術期刊在刊發論文時，要充分研究話題、作者身份、文章質量、學術規范等多要素，而公眾號上的文章身份門檻較低、即時性強、文章質量與寫作規范要求較低、傳播范圍較廣、身份匿名，往往能更為真實地反映一線教師的聲音。因此，為了解一線教師對大概念的真實看法，公眾號中涉及語文大概念的文章亦可作為參考。本研究以“湘語文”公眾號與“晉諾工作室”公眾號中一起關于“語文大概念”的論爭，結合其后的教師評論，梳理語文大概念在實踐中所存在的現實困境。

2023年4月，“湘語文”公眾號發布由馮風主筆的“不提大單元、大任務、大概念，會死嗎” 與“不提大單元、大任務、大概念，到底究竟誰會‘死？”兩文，[37][38]掀起對語文大概念的聲討，閱讀量及轉載后的閱讀量超過十萬，引發數以萬計老師的關注與討論。在兩文中，馮風指出語文大概念存在的兩個問題：一是語文大概念走向形式化，擠壓原有的語文課堂生態；二是語文大概念根基不穩，缺少課程標準的背書。

研討會是“大概念背景下的主題單元設計與教學”，培訓會是“立足大概念，聚焦大情境，探討大任務”，賽課是“學科大概念視域下單元整體教學路徑”，論文是“大概念引領單元設計，大任務落實教學目標”，課題是“透視大觀念、大任務，理解、落實新課標”。

……都在為之大，孰能為之??？

最新版的課標…搜索關鍵詞，硬是沒看到“大單元”“大概念”“大任務”“大情境”“大融合”任何一個詞，“群文閱讀”也沒有。甚至于，所有包含“大”字的詞語里，沒有一個強調語文教學要“大”的詞語，無論是目標、形式、內容。

孫晉諾隨即在“晉諾工作室”公眾號上發布“不提大單元大概念，當然不會死；但也可不知道怎樣活！”一文，為語文大概念正名。[39]孫晉諾老師認為，語文大概念是一個學術研討，不論是支持還是反對，都可以就大概念的內涵、價值從課程論、教學論等方面提出不同的見解，并從自身教學實例來論述大概念的可行性，強調大概念之“大”恰是基于對文本“小”的深入把握的結果。孫晉諾強調了大概念的實踐性，認為大概念能夠落于教學，且并不影響單篇教學。

“大任務”包括了若干“小任務”，若干“小任務”必須深入解讀文本才能完成，但它的落點卻在于“大”，目的是讓學生由具體的感知上升到理性的認知，由具體到抽象，以利于不同場景的遷移與運用。

周生夢老師在“月月鳥語”公眾號發文“大單元大任務大概念，不提不會死，提了卻‘下部沒有了，語文會不孕不育”。[40]周老師從專家指導與教師水平兩個方面對語文大概念落于困境進行歸因：一是缺少專家的指導，使得語文大概念流于泛泛之談；二是語文教師教學水平不足以支持大概念的開展。

專家只整個大單元、大概念、大任務，而不負責下部的學理闡釋和操作之道，而讓一線教師自己去發揮主觀能動性。教材這種“下部沒有了也”的編法只能證明某些專家的不作為！也高估了一線教師的能力水平！

馮風老師后續繼續在“湘語文”公眾號發布“大單元大概念遭炮轟群嘲，打翻了誰的奶酪（兼答孫老師）”一文，再次重申自己觀點：一是反對語文大概念的形式主義，唯“大”是舉；二是不必要求“大概念”成為強制性理念。[41]

我只是說反對“大”字當道，“大”字先行，反對“大”一統，非“大”不可，反對“大”而無當，自高自“大”，反對一家獨“大”，以“大”欺小。

我說的“不提”，不是“逃避”“排斥”“丟棄”“否定”“反對”，而是“不標榜”“不自居”“不吹噓”“不顯擺”“不高人一等矮人三分”“不順我者昌逆我者亡”。

孫晉諾老師隨后在“晉諾工作室”公眾號上發布匿名網友寫的“大單元、大概念到底會折磨誰——也算是回應！”一文作為對馮風老師的回應，詳細總結了孫晉諾老師與馮風老師的觀點，并據此分析語文大概念當前存在的問題。[42]該文認為馮老師與孫老師的分歧在于“一個是承認其合理但認為不切實際，一個是鼓勵其實施因為實踐可證”。造成這種分歧的原因有三：一是語文大概念走向形式主義，造成語文教學亂象；二是一線教師教學任務重，沒時間去進行課程改革；三是教學的舒適區使得教師不愿意改變。

在老師們對新教材不熟悉的情況下，各種喊著“新”“大”為口號評比、政策亂箭齊發，不該群的硬“群”，沒有必要情境的必須“情境”。

十七年如一日，除了常規的備課上課改作業，還要趕進度、抓成績、寫備課聽課學生談話記錄、從早到晚各種加班。

改革必然伴隨的蛻變的痛苦…按照習慣的路子走畢竟舒服。也有些年齡大的老師思維固化：熟悉的文章不見了，拿過來就能用的教法不靈了，老本沒得吃了。

“湘語文”在5月4日又發表“25位老師辣評‘大單元大概念，一線聲音最真實”一文，匯聚25位一線老師對于“大概念”的看法，有褒有貶。[43]褒者認為大概念的“大”是“素養導向”，“能夠實現知識由課本課堂到生活實踐的遷移”，是改革的必然方向，而在“落實的時候大家沒弄懂其內涵而把經念歪了”。貶者認為，我國缺少大概念的“土壤”，學生學情薄弱，無法開展大概念教學?！按笠埠?，小也罷，關鍵是絕大部分學生有沒有時間這樣學習。讀懂單篇，打通單元，領悟貫通，聽上去和看上去都很美，可高一學生學九門，平均每天上六門，完成六門作業。而且要考慮大部分學生的語文素養，不能以頂級學生和酷愛語文的學生為標準?！闭壑姓邉t認為大概念的問題并非是大概念理念的問題，而是實施過程的操作問題，主張“少部分占據著優勢條件的先鋒教師和學生帶頭搞這些‘大，只要不急于求成，這確是好的嘗試，畢竟少慢差費的現狀亟待改變”。

無論是文獻分析，還是互聯網上的論爭，二者都反應出語文大概念存在的問題。前者突出了語文大概念的理念建構問題，關注“大概念是什么”，后者更為關注大概念的教學實踐，主要圍繞“大概念能否落于實踐”與“大概念如何能落于實踐”兩個方面展開。兩相佐證，我們可以對語文大概念的現實問題略作總結。

其一，語文大概念本體理論建構不夠完善。在內涵層面，王榮生認為語文大概念是語文的“核心概括性知識”，是過程性技能。但對于一線教師而言，什么是核心概括性知識，如何識別核心概括性知識，如何提取核心概括性知識，這些問題仍未得到清晰的回答。在課程體系層面，語文大概念與課程目標、課程內容、教學方式的關系也處于一種朦朧的狀態，仍需進一步厘清。

其二，語文大概念根基不穩，實施價值與功能不被部分教師認可。語文大概念在課程方案中出現，但未在語文課程標準正文中出現，當下的語文教科書亦并非是以語文大概念來組織的，這使得廣大一線教師對語文大概念的施行產生質疑，也引發對語文大概念的價值與功能的質疑。語文大概念實現語文核心素養與深度學習的內在機理并不明晰，整合與關聯語文內容的效果也缺少實實在在的證據。

其三，語文大概念形式主義泛濫，唯“大”是舉，擠壓原有的課堂教學生態。語文大概念走向形式主義，造成賽課、培訓與課題漫溢大概念，逐漸演變成非“大”不可的局面，影響到一線教師的正常教學。對大單元教學的倡導，又直接擠壓“單篇教學”的課堂生態，沖擊原有教學，致使一線教師“不知道怎么教了”。

其四，部分語文教師的教學能力不足以勝任語文大概念的教學。無論是采取逆向教學設計，還是采取大單元教學，語文大概念的教學對教師而言都是一種新的挑戰。我國基礎教育質量差異懸殊，教師教學水平參差不齊，部分教師的教育理論功底與教學能力都不足以支持語文大概念的開展。在教師水平不足的情況下推行語文大概念，只能將語文大概念推向形式主義，空有形式而無實質。

其五，課程專家對語文大概念的指導不足。課程專家提出了大概念，但對語文大概念的指導卻少之又少。即便是較多論及語文大概念的專家，也未在語文大概念上形成系統的指導。偶有著作論述語文大概念，也并非語文學科背景的專家，缺少對語文獨特學科特性的關注。

以上這些問題得自于文獻與公眾號文章的梳理，是大概念研究存在的現實問題。除開這些問題，筆者也觀察到一個隱性的學理問題：語文大概念與語文大單元被人為構成一種聯合體。凡是提及語文大概念，語文大單元總伴隨左右。然則，二者并非自然捆綁，而是人為捆綁。一方面，大概念與大單元在概念起源上不存在捆綁關系。從域外概念起源來看，大概念英譯為“big ideas”，作為專門的學術術語，有著深厚的學術理據，而大單元缺少對應的英譯，國內英譯為large Unit，為我國學者自創的概念，需要更多學術成果填充。另一方面，大單元需要大概念作為統領，而大概念并不需要大單元來實施。語文大概念是語文學科的“核心概括性知識”，是課程內容、教學內容或學習內容，在泰勒課程模式中是“組織的經驗”。它并不因教學方式的改變而發生轉變。大單元是一種教學方式，是一種需要概括性知識作為單元設計統領的教學方式。它需要大概念作為其核心內容。但并不意味著大概念只能通過大單元教學才能成立。大概念盡管適用于單元教學，但并不反對單篇教學，運用于“日常的單課教學中看起來也是比較自然的”。[44]將大概念與大單元置于一處來加以批判，實則是對大概念與大單元的誤解。

五、語文大概念研究的未來路向

從語文大概念研究的火熱，到如今逐漸出現的反思，這并不意味著語文大概念研究的衰微，反倒是語文大概念研究的深入，更深入地走向教學實踐。這是研究的必經之路，也標志著語文課程改革走向了高原區：原有的教學體系被打破；改革方案停留在理念層次，尚未形成可操作的方案；教學實施陷入困境，教學效果不明朗，教師不知如何上課；改革實施者開始走向分化；反對的聲音越來越強，甚至直接叫停。[45]語文大概念陷入改革高原區是正?，F象，研究者只能接納并引導語文大概念的研究路向，推進語文課程改革的深入。為此，我們有必要對語文大概念的未來研究路向稍作拓展。

其一，完善語文大概念理論的建構，構建語文大概念的模型。語文大概念之所以產生如此多的誤用，一是因為直接移植外國或其它學科的經驗而引發排異反應，二是語文大概念尚未達成內涵認識的共識，三是未形成系統的理論模型，只是支離破碎的論述。這三個原因對應的是語文大概念的本土轉化、共識性理解與理論模型。語文大概念的本土轉化需充分考慮我國既有的語文經驗，如《國文百八課》的編寫經驗，也需充分考慮我國現有的課程經驗，如學習任務群的探索與對三類文化的關注，還需考慮語文學科的獨特屬性，如對過程性技能的關注。語文大概念的共識性理解則需要諸多學者或權威機構明確語文大概念的定位，厘清語文大概念與課程目標、課程內容、課程結構、教學方式、課程評估的關系，這是研究進一步展開的基點，不宜再以一種似是而非的態度對待語文大概念。理論構建涉及語文大概念模型的構建，包括語文大概念的內涵與外延，語文大概念的表征方式，語文大概念的分解方式，語文大概念的評價模式，語文大概念體系下的各類構成要素，語文大概念的提取策略，語文大概念跨學段的進階結構等方面。

其二，重新審視語文大概念的價值定位，從實證角度驗證語文大概念教學實施效果。我國當前的語文課程體系已然形成以語文核心素養為課程目標、以學習任務群為課程內容組織方式、以學業質量為評估工具、以語文要素與人文主題為教材組織脈絡的課程體系。語文大概念應當居于語文課程何處，是否是一種必須推行的教育理念？語文大概念如何促進語文核心素養與深度學習？如何整合與關聯課程內容？這些都是語文大概念所必須回答的關鍵問題。欲要解決這些問題，既要深入的學理闡釋，也需佐以實證手段驗證語文大概念的教學實施效果，基于證據來說明語文大概念的價值。學理闡釋旨在破解大概念語文無所不能的神話，打破形式主義的僵局，后者則通過實證手段找到語文大概念的應然定位。

其三，構建語文大概念研修共同體，提升教師課程轉化語文大概念的能力。構建語文大概念研修共同體，包括兩種研究類型：一是課程專家與一線教師共同研修，二是教師集體研修。課程專家與一線教師共同研修課程，構建課程專家與一線教師的交流渠道，推動課程理念在一線教師中的傳播，也將一線教師在教學實踐中遇到的問題及時反饋，著重以課程理論指導教學實踐，共同制定大概念實施指南。教師語文大概念集體研修共同體，著力形成區域教研特色，最大程度將語文大概念在教學實踐中出現的問題匯總，共同解決，形成可視化與可操作的教育成果，并形成具有推廣意義的教學模式。

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