地方應用型本科高?！半p師型”教師培養路徑探究

張海梅

(長春工程學院,長春130012)

地方應用型本科教育是我國高等教育的重要組成部分,以培養適應區域經濟發展需要的高素質應用型人才為己任,服務地方區域經濟。2019年 4月頒布的《國家職業教育改革實施方案》中指出,“推動具備條件的普通本科高校向應用型轉變,同時強調多措并舉打造‘雙師型’教師隊伍”[1]。21世紀的今天,在政策引領和數字經濟快速發展下,為踐行新的發展理念、拓寬新的發展思路、適應市場經濟發展需求,對畢業生人才市場實踐能力的需求提高,這些都對應用型高校教師“雙師”能力的培養提出了更高的要求。

一、“雙師型”教師國家政策演變

追溯國家的政策演變,從1988年4月首次提出“雙師型”概念,到1995年“雙師型”教師首次進入我國的政策體系,將“雙師型”教師納入國家職業教育教師隊伍建設目標。2017 年,國務院印發《全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出“建立高等學校和行業企業聯合培養‘雙師型’教師機制,推進職業院校教師定期到企業實踐,提升實踐教學能力”。同年印發《關于深化產教融合的若干意見》提出“推動職業學校、應用型本科高校與企業合作建設‘雙師型’教師培訓基地。支持在職教師定期到企業實踐鍛煉”。2019 年國務院頒布《國家職業教育改革實施方案》《中國教育現代化 2035》,提出“雙師型教師占專業課教師總數超過一半”的目標,將建設專業高素質創新型教師隊伍作為教育現代化的戰略任務。2022年教育部辦公廳印發《關于做好職業教育“雙師型”教師認定工作的通知》提出了職業教育“雙師型”教師基本標準,從政策導向上為地方應用型本科院?！半p師型”教師培養提供了基本遵循。

二、國外“雙師型”教師培養經驗

學者對國外“雙師型”教師的研究與實踐多集中在職業教育學院或社區學院,培養模式和管理體系較為成熟,值得我國應用型高校借鑒的地方主要體現在,國外有較為完善的“雙師型”職業教師準入制度和培養體系,本文以德國、澳大利亞兩個國家培養經驗為例進行論述。

(一)德國“雙師型”教師培養經驗

1.法律保障措施

德國是國際上公認的教育強國,職業教育教師發展有完善的法律保障。從19 世紀開始,在《強迫職業補習教育法》和《工業法典》的條款中表明,德國政府開始重視職業教育教師隊伍建設和教師能力發展問題。20 世紀出臺《聯邦職業教育法》《聯邦勞動促進法》《職業訓練法》等法律條款[2]。政府出臺的相關法律保障措施,充分保障了職業教育教師的相關權益。

2.培養模式

德國職業教育“雙師型”教師培養模式比較成熟,建立了政府、學校、企業聯動共育“終身職業師”模式,實行“雙元制”培養結構?！半p元制”結構中一元指職業學校,主要職能是傳授專業知識,取得相應學歷層次;二元是企業或公共事業單位等校外實訓場所,主要職能是對教師和學生的雙重培養,重視教師和學生接受職業技能方面的專業培養。

(1)教師準入模式

德國職業教育教師培養特點是培養過程長、要求規格高,需經過入職前培訓和考核,取得相應證書并考核合格后,方可具備入職資格;教師經過兩個階段企事業單位和學校的學習與實踐,具備職業教育理論、實踐功底和業務能力方可取得教師資格。德國職業院校教師分三類:文化課教師、專業理論課教師、實踐課教師。

德國職業院校文化課教師,首先,要修完學校規定的人才培養課程并通過國家第一次統一考試,合格后取得畢業證書;其次,到企業專業實踐或參加職業教育培訓一年半至兩年后,在學校導師指導下任實習教師兩年后進行國家第二次考試,考試合格才能具備“雙師型”教師資格。專業理論課教師,首先,在大學修滿 8 個學期,參加國家第一次考試,取得畢業證書;再次,到企業工作實踐三至五年,再接受兩年教育培訓,通過國家第二次考試,才有資格擔任職業學校的專業理論課教師。實踐課教師,須具有中等教育及以上畢業證書,相關技能學校實踐經驗兩年以上,再經過學校實踐一年半以上,才有資格擔任職業學校的實踐教師[3]。

(2)課程體系

德國“雙元制”培養課程設置是以能力為導向的課程體系,該課程體系在課程目標、內容、編排、設計、教材、教學實施、評價等方面都很有特色。以綜合職業能力培養為課程目標,課程內容和教材根據經濟社會發展的實際需要與時俱進,以人才市場現實需求為準繩更新并完善課程教學內容。

(二)澳大利亞“雙師型”教師培養經驗

澳大利亞教師培養體現在以政府與行業為引領,擁有國家統一標準的培養框架是澳大利亞高等職業教育體系的特點,文章以澳大利亞TAFE 學院為例。

1.教師準入條件

澳大利亞 TAFE學院在招聘專任教師時,會把握兩點錄用標準:第一點,教師要具備職業教育教師資格證書,澳大利亞 TAFE 學院的培訓,包括 6 種資格證書,9 項技能和 56 個能力單元。每一種證書都需要教師學習若干個能力單元,其中能力單元主要包括學習設計、培訓實施、評價、高級學習項目、國際教育管理、分析、培訓咨詢服務等方面,教師通過培訓并取得相應的資格證書[4]。第二點,要求教師具有“雙經歷”,即專業學習經歷和專業技能實踐經歷[5]。一是教師專業學習經歷,需具備相關專業的?？苹虮究萍耙陨蠈W歷。二是澳大利亞要求教師至少有三至五年的相關專業實踐工作經驗,具備實際操作能力。具備職業教育教師資格和“雙經歷”人員才有任職資格。 TAFE 學院對“雙師型”教師的要求是掌握專業的教學方法,以學生的知識框架、能力培養、素質訓練為主線,始終以學生為中心,重視學生理論學習和技能訓練的過程管理,同時關注培養學生的創新能力[6]。

2.職業教育課程包

澳大利亞政府根據經濟社會發展趨勢,提出培訓課程包的設計與開發任務并提供專項經費[7]。由行業參考委員會(IRC) 與技能與服務署(SSO)編寫或更新培訓包,最終提交澳大利亞行業與技能委員會(AISO)審核之后發布[8]。1996 年澳大利亞公布了國家培訓框架(NTF),主要由培訓課程包組成,其中詳細說明了學歷資格、資格證書說明事項,課程包具體分為核心課程和選修課程,每門課程由課程描述、技能和知識要求、課程應用、課程前置內容相關要素和執行標準等內容組成。同時對課程評估做了詳細說明,包含課程評估關鍵要素、評估內容、評估方法、應用范圍等。培訓框架中培訓包從認證角度分為國家認證和非國家認證兩部分,國家認證部分包括資格證書、能力單元和評估指南三部分,非國家認證部分包括學習策略、評估材料和專業發展材料三部分[9]。澳大利亞的“雙師型”教師培訓課程包區別于其他院校的是不僅關注學生的認知技能,更重要的是關注學生的實踐技能,TAFE學院對教師進行培訓時,注重培養教師的實踐操作能力。在培訓教學內容上,根據當地經濟的發展情況和專業目標群體的實際需求,保障教學內容的實用性和針對性;在授課方式上,以就業需求為導向,產教融合,開拓教學空間,根據課程需要會在實際行業情景中進行現場教學[10]。

三、地方應用型高?！半p師型”教師隊伍建設困境

(一)國內“雙師型”教師建設情況

近年來高校對“雙師型”教師隊伍建設工作越來越重視,“雙師型”教師的認定工作主要表現在,從2006年開始教育部每年統計高等教育質量監測數據,各高校根據其中的基本條款,結合自己學校的教育文化背景,認定學校的“雙師型”教師。尤其是2022年教師廳〔2022〕2號文件提出了職業教育“雙師型”教師基本標準,為應用型本科教育教師的“雙師型”道路指明了方向。

(二)“雙師型”教師認定執行標準不同

教育部從高校本科教學基本狀態數據網絡化開始,高校對“雙師型”教師的重視程度上了一個新的臺階,地方應用型高校目前仍然參考高等教育質量監測數據文件作為認定標準。由于不同區域范圍的不同,應用型院校在“雙師型”教師的培養模式、認定標準、考核方式、激勵措施等方面存在差異[11],多數高校激勵措施和考核方式不明晰。

(三)培養過程管理重視程度不夠

國家出臺的教育改革實施政策中提出“深化產教融合、校企合作、育訓結合”的辦學格局,充分體現出對高?！半p師型”隊伍建設的重視,但目前應用型高校對“雙師型”教師的培養過程重視程度不夠。一般情況下校企合作是教師到企業熟悉業務,按照學校要求填寫相關實踐鍛煉任務表,寫一個實踐鍛煉總結,錄實踐鍛煉場景的視頻,傳入考核系統平臺,請相關專家進行測評;或者完成實踐培養學時數即可完成任務,對“雙師型”教師培養效果并不理想。

(四)考核體系有待提高

學校對教師進行年度考核時主要針對教學科研業績進行考核,包括各級各類項目、論文、教科研成果,大學生創新創業等業績,而對實踐教學和“雙師型”業績所體現的實踐能力等各類可量化業績考核涉及不多,如:教師實踐鍛煉、國內外訪學、校企合作、產學研成效、科研成果及專利轉化情況有待細化和完善。目前和校企合作主要涉及學生群體的鍛煉和培養,對于教師群體,企業沒有將校企合作的教師培養方案提上日程,不能形成教師積極參與實踐培訓的內驅力,無法切實有效地提升教師實踐能力。

四、地方應用型高?！半p師型”教師培養路徑探析

(一)政府保障措施

1.地方政府出臺激勵政策

從1988年“雙師型”概念提出到2022年職業教育“雙師型”教師認定工作文件出臺,國家在政策層面的重視程度清晰可見。地方政府要以此為契機,制定相關激勵政策,落實教師企業實踐制度,激勵學校和企事業單位共同參與“雙師型”教師培養任務。同時,將“雙師型”教師中的創新創業人才和高技能人才等人才稱號列入到高層次人才評審范圍中,對于業績特別突出的“雙師型”教師,解決子女入學問題。

2.企業稅收減免政策

建議地方政府出臺稅費減免政策,針對培養“雙師型”教師分別制定培養及考核細則,按照教師人數、培養成效程度的不同減免企業稅收,調動企業培養“雙師型”教師的積極性,提升教師的專業實踐能力。

3.成立“雙師型”教師指導委員會

成立省級層面的“雙師型”教師指導委員會,指導行業企業、應用型高校、職業學校等聯合制定“雙師型”教師培養體系和培訓框架,制定應用型本科高?！半p師型”教師認定和評價標準、培養課程體系、教師的準入標準等,引導高校加強“雙師型”教師隊伍建設。

(二)高校認定和培養措施

1.制定“雙師型”教師認定標準

結合國家出臺的職業教育“雙師型”認定標準,應用型高校對“雙師型”教師開展初、中、高級三個級別的認定指標框架,同時和專業技術職務級別相通,推動“雙師型”教師能力不斷發展提升,增強“雙師型”教師職業驅動力。

2.建立“雙師型”教師培養方案

依據應用型高校自身辦學定位、學科優勢、專業特色、校園文化等情況,制定學科大類“雙師型”教師培養方案。方案包括培養目標、基本要求、培養計劃、培養內容、課程體系、基本標準、評價指標體系以及相應的考核標準?！半p師型”教師培養方案每四年為一個周期,根據區域經濟發展和社會需求情況修訂一次培養方案。

3.實施雙導師制

目前應用型高校招聘的新進教師主要特點是學歷層次高、理論功底深、企業工作經驗少。為高校新入職教師配備校、企雙導師,一年內不安排其課堂教學任務,但需進行半年理論課課堂教學實踐和半年企業實踐鍛煉。理論課課堂教學實踐環節包括:在校內崗前培訓導師的指導下,參加本專業課堂教學設計工作,為導師助課,在導師指導下參加教學能力大賽、創新創業大賽,提高教師的教學實踐能力。企業實踐鍛煉崗前培訓包括:針對新教師學科專業特點,選擇合適的企業進行實踐鍛煉。一年期滿后,由學校統一組織考核,合格后方可具備教師資格。

4.加強實踐鍛煉過程管理

學校與相關企業建立長效合作機制,與企業一起制定相關實踐鍛煉管理辦法,鼓勵和引導教師定期進入企業參加實踐鍛煉,豐富教師的實踐路徑,推動其向“雙師型”教師方向發展。教師以團隊形式帶橫向課題去企業實地研究,帶動新教師參與橫向課題、技術服務,增加實踐經歷。協同企業實踐能力強的高級職稱人員,定期做課題實踐指導,聯合校內教師共同完成橫向課題,推動課題成果的轉化和應用,促進教師實踐能力提升。

5.配套激勵措施

應用型高校在專業技術職務晉升、教育培訓、評估等方面可以向“雙師型”教師傾斜,專業技術評聘工作教師系列增加一類即“雙師型”教師類型評審?！半p師型”教師培養要在學校年度預算中設置“雙師型”教師培養專項經費,確保?？顚Ｓ?。

五、結束語

國外的“雙師型”教師培養體系經歷近一個世紀的實踐,培養體系相對成熟,從教師準入、實施過程管理到考核評價,均有法律保障、政策支撐。我國地方應用型高?！半p師型”教師隊伍建設要在宏觀、中觀和微觀層面,分別從法律法規、政策導向、準入機制、培養培訓、考核體系等方面建立健全完善的配套體系。從宏觀政策層面深入研究,探索符合地方應用型高?！半p師型”教師培養可行性實施方案;從中觀層面對應用型高?！半p師型”教師培養方案研究;從微觀層面研究地方應用型高?！半p師型”教師考核指標體系具體量化標準等方面,這應成為應用型高校教師隊伍建設進一步的研究方向。