“金課”視域下職業院校在線課程的設計與實踐
--------以BIM技術應用基礎課程為例

牛江瑞 , 陳亮亮

(湖州職業技術學院 建筑工程學院, 浙江 湖州 313099)

為了全面提高人才培養質量,構建高水平人才培養體系,2018年,教育部提出“金課”概念,要求高校對各門課程的教學內容進行重新梳理,對課程的難度與深度分別進行增加與拓展,以提升學業的挑戰度和課程的教學質量。爾后,高教司司長吳巖在《建設中國金課》的報告中提出建設線下金課、線上金課、線上線下混合式金課、虛擬仿真金課、社會實踐金課等五大金課的目標,實施兩萬門中國金課建設的“雙萬計劃”,以及金課建設的具體要求與實施路徑。金課建設的序幕由此拉開[1]4-9。

我們在知網以“金課”為關鍵詞進行檢索,共找到3 507篇相關論文;并發現,自2018年開始,有關“金課”的發文量逐年遞增?！敖鹫n”概念甫一提出,其相關研究便進入大發展期,研究方向也從最初的概念理論研究轉變為與專業、課程相結合的實踐研究。郝龍飛和操大圣運用案例研究法,基于社會學制度主義視角,對高?！八n”產生的深層原因進行系統、全面的分析,深入闡釋了“水課”產生的內在機理[2]103-114。翟洪江和張鐵通過CCSS數據對金課三大特征之一的挑戰度進行評價,得出課程挑戰度對學生學習收獲感有顯著正向影響的結論[3]59-64。賀偉通過研究和分析職教金課的教學行為,發現職教金課是讓學習真實發生的課,讓學習走向深入的課,讓學習走向智能的課,是彰顯類型教育特征的課[4]41-48。李芒、李子運等指出,大學金課應具有難度、深度、廣度、高度、強度、精度以及溫度七大特征;并認為,大學教師的思想境界、學術涵養、教學理念以及教學水平是創建金課的決定因素[5]1-8。謝恩普和鮑依蓓以混凝土結構施工課程為例,探索建筑施工類課程“金課”建設的一般路徑[6]42-44。晉銀峰針對虛擬仿真金課建設面臨的問題,提出了應對之策,總結出桌面式、沉浸式、增強式和分布式四類虛擬現實金課建設路徑[7]115-121。但是,當下研究以線上線下混合式金課建設為主要對象,單獨的線上金課建設研究鮮少發現。因此,本研究擬在分析目前在線課程存在問題的基礎上,以省級精品在線課程BIM技術應用基礎中“吊燈族構建”章節為例,闡述職業院校線上金課的建設路徑。

一、在線課程存在的主要問題

自“雙萬計劃”實施以來,在國家與地方各級政府的支持下,各高校也加大了在線課程的建設力度,在線課程的數量迅速增長。截至2020年底,我國在線課程上線數量和應用規模已居世界第一。然而,在線課程數量迅速增長的同時,一系列的“水土不服”也不斷出現,課程設計、制作以及應用方面的很多問題亟待解決。

(一)量多質劣

當下的線下課堂,仍然盛行以教師為主角的整節課滿堂灌的教學理念。同時,現在高校教師職稱評定重科研的導向,使得教師不愿在教學上花費太多精力。而線上課堂的教學視頻多為教師線下課堂的錄像。在線下和線上課堂里,學生跟著教師的步驟一步步地模仿。這種簡單機械的模仿與復制,只是識記與理解知識的淺層學習,不僅對學生的高階思維與知識遷移能力的培養沒有任何幫助,還直接導致這些在線課程成了名副其實的“水課”。另外,高職學生本就存在學習動力不足、自制力缺乏和元認知能力差等問題,這種雖然經過喬裝打扮但仍是滿堂灌的在線課堂,這種缺乏教師在場與課堂約束的在線課程,無法激發學生的學習興趣,學生的學習效果自然也是不理想的。

(二)學習境脈缺失

傳統教學通常以班為單位,讓學生集中在教室里進行學習,具有天然的學習境脈。一方面,教師在線下課堂除了講授以外還會組織提問、測試、討論、練習等教學活動,可以為學生的學習提供及時的反饋,監督并約束學生的行為;另一方面,學生身處班集體中,與同學一起學習,相互之間可以有很好的交流,這為整個學習過程提供了良好的境脈。相比于線下課堂的學習境脈,在線課程以講授知識為主,缺乏互動,學習難以得到有效的支撐與約束;同時,學生脫離了班集體,師生、生生之間交流的具象感和學習境脈的缺失,學習情感和學習情景上的缺失,使學生成了孤獨的學習者,在線課程的效果也因此大打折扣。

(三)教師教學方法單一,信息技術應用能力不足

大多數高校教師并非師范專業畢業,沒有系統性地學習過教學理論與教學方法,在教學規范、課程設計與教學實踐等教學能力方面有所欠缺,在教學上有些先天不足。另外,隨著信息技術的發展,在線課程除了執行傳統課堂教學要求外,還須應用視頻剪輯、錄制、動畫制作等諸多信息技術。教師如果不愿多花精力在教學上,在線“水課”就很容易產生。

二、實踐性在線課程的設計與實施

近年來,湖州職業技術學院(以下簡稱湖州職院)建筑工程學院積極落實《國家職業教育改革實施方案》精神,基于專業群對課程體系進行寬基礎、多方向、活模塊的平臺+模塊化改革,推動建筑專業群高水平發展[8]50-52。BIM技術應用基礎是湖州職院建筑專業群“1+X證書”模塊中BIM等級證書課程,也是省級在線精品課程。該課程已在浙江省高等學校在線開放課程共享平臺運行9個學期,經過不斷調整與優化,取得了良好的教學效果。我們根據金課高階性、創新性與挑戰性等特點,結合該課程省級精品在線課程的建設經驗,擬從教學目標、教學內容、教學過程與教學評價四個方面的設計與實施入手,探討在線金課從制作到實施的建設過程,以期為在線金課建設提供一些思路和方法。

(一)BIM技術應用基礎課程現狀分析

BIM技術應用基礎作為BIM等級證書模塊的核心課程,是湖州職院結合學生與企業職工的專業基礎,基于BIM初級證書考綱制定的校本課程,具有人才培養與社會培訓的雙重屬性。該課程的目標是:使學生構建BIM知識體系,掌握體量、族與項目三大模塊的繪制技術,具備基本的土建翻模能力;學生能夠通過BIM初級證書考試,取得BIM初級證書,為后續BIM結構與機電建模的學習與BIM中級證書的考取打下堅實基礎。

該課程在大二上學期開設,上課學生已經具備基本的識圖能力與二維繪圖能力。但是,考慮到課程同時面向企業職工,并且在校生的學習程度也不盡相同。因此,該課程的每節課都設置了與本節課相關的識圖前置選修小節,以幫助企業職工以及識圖能力較差的學生補齊短板,跟上課程節奏,建立學習自信。

作為實踐性與應用性較強的一門專業基礎課,該課程所學內容除應用于各種類型的建筑構件與不同風格的建筑以外,還可應用于生活中各種物品的三維模型創建。但是,有限的課時不可能讓學生學習所有物品的三維模型創建。所以,該課程需要學生在掌握教師講授的基本方法的基礎上,還能進行知識遷移,做到舉一反三,實現各種繪制工具的靈活應用;還需要學生在遇到大型項目時,能夠開展有效的團隊協作。因此,該課程的教師不僅要教會學生使用基本工具,還要注重學生獨立思考、創新思維、團隊協作與精益求精的工匠精神等高階能力的培養。

(二)分類分層設計教學目標

由于高職學生在學習生涯中得到的認可較少,被重視、受表揚等成功的體驗也比較少,所以,他們對學習有著不同程度的抵觸與不自信。傳統的教學目標一般分為課程目標、章節目標與課時目標,課時目標雖為最小層級,但往往設置偏大,實現難度也較大,學生只要有部分內容沒學懂,就會導致學習目標未達成,再加上重結果輕過程的評價標準,學習自信往往受到較大打擊。針對這一現象,本研究認為教學目標要以學生獲得成功體驗為出發點,要按照不同的標準設置不同的類別,讓所有的學生都可以從自己擅長的領域找到自信;同時,本研究擬在同一類別的教學目標下由易到難地設置不同層次目標,給每個層次目標都賦予精確的分數,讓不同學習程度的學生能夠對自己的學習成果給出準確的評價,開展有針對性的學習和提升(參見圖1)。我們以BIM技術應用基礎課程中的“吊燈族”為例設計教學目標(參見圖2和表1)。

表1 吊燈族教學目標設計表 (單位:分)

圖1 課程教學目標設計圖示

從表1可以看出,教學目標的設計要體現分類原則。在這一原則指導下,教學目標可分為素質、認知與人際3類目標。每類教學目標再設置分層目標,分層目標要由易到難地分解成多個微目標,各層各類目標都要有達成的標準與對應的分值。以吊燈族滿分100分的教學目標設計為例,素質、認知與人際目標的分值比例為3∶6∶1,知識、技能與能力的培養目標仍居首位,但素質目標與人際目標的重要性也得以提升,這種教學目標的設置有助于提高技術技能人才的綜合素質。三大目標中的認知目標又按照1∶2∶3的比例由易到難細分為知識、技能與能力三層,每層目標還可以根據需要進行細分。如吊燈族的技能目標為學會五種工具的使用,由于每種工具學習難度相近,學會五種工具的學習目標可以平分技能目標的分數,學會每種工具的學習目標占4分。每種工具的學習目標分數還可以根據完成視頻學習、完成簡單案例模仿繪制分別給予1分與3分。細微而又精確的目標可以讓不同程度的學生都能夠在學習的過程中得到有效反饋,讓所有學生都可以獲得成功的體驗,讓學生的學習自信心不斷增強;同時,又可以使教師準確地評估學生學習的效果,對課程進行有針對性的改進和優化。

(三)任務化設計教學內容

因為缺乏學習的現場感,在線課程的教學內容更加需要精心設計,以充分激發學生的學習積極性。大量研究表明,學生注意力高度集中的時長為10分鐘左右,教學內容應當以短小精悍的微視頻、豐富多彩的微活動以及目的明確的微任務等微課程為主。微課程的時間控制在5～10分鐘,以便學生隨時隨地高效學習。同時,本課程教學內容的設計應著重強調問題化與任務化,以構建有利于學生完成知識建構的學習情景。在教師構建的問題與任務學習情景中,學生去解答一個個小問題,完成一個個小任務,在一次次問題的解決中得到成功的體驗,在一次次任務的完成中提升學習自信心,進而愛上學習,不再抵觸學習,讓自己的課程學習快樂起來。吊燈族教學內容設計如表所示(參見表2)。按照這種設計,學生可以以循序漸進地完成各個小任務的方式完成整體任務,實現教學目標。

表2 吊燈族教學內容設計表

(四)交互化設計教學過程

以微課程為主的在線課程建設理念得到了教育界的普遍認可,但為達到短小精悍的目的,目前很多在線課程進行了過度的提煉總結。10分鐘左右的微課全程在進行高強度的知識點輸出,形成了另一種形式的滿堂灌,而且是“干貨滿滿”的灌。這完全忽略了學生的課堂主體地位,讓本就缺乏交互感與臨場感的在線課堂又增加了學習的壓迫感,降低了學生的學習興趣,打壓了學生的學習動力,導致在線課程學習效果差,教學任務完成率低。

好的在線課程應該如同線下課程一樣,教師即使面對鏡頭教學,也要假想活生生的學生坐在對面。講解過程要注意語氣的代入感,并且更需根據課程特點巧妙地設計提問、討論、練習、測試、評價、反思等一系列教學活動。同時,教師要營造線上教學的交互感與情境感,讓學生感受到在線課堂的學習氛圍,使其全身心地投入在線課堂的學習,主動進行知識的學習與構建。但是,由于高職學生的元認知能力普遍不強,大部分學生對在線課程的學習就是簡單的從頭看到尾,不能有效參與,教師設計的教學活動也不能在適當的時間進行自我察覺、反省、評價與調節,所以,在線課程學習效果往往不及預期。針對這一現象,教師在線上教學的組織過程中,需要在不同活動的間隙通過明確的指令來提示學生暫停觀看在線視頻,引導學生積極投入教師設計的思考、練習與求解等活動中,形成學生、教師與教學資源的有效互動,使深度學習的效果得以實現。我們仍然以“吊燈族繪制”的教學過程為例,詳細闡述在線課程的交互化教學過程(參見表3)。

表3 吊燈族教學過程分析表

(五)多元化設計教學評價

評價是教學設計中非常重要的一環。當下我國高校對學生學習的評價,多注重對結果的評價,往往忽略了過程性評價。誠然,結果性評價能夠衡量一個學生對知識的掌握程度,但對學生的學習能力、學習行為以及高階思維能力的發展卻不能起到明顯的促進作用。因此,構建過程性評價與結果性評價并重的多元化評價體系尤為重要。課題組擬從評價目的、評價主體與評價內容三方面構建多元化評價體系。

1.評價目的多元化 根據評價目的的不同,評價可分為引導性評價、支持性評價和總結性評價?？偨Y性評價就是我們所熟知的結果性評價,而引導性評價和支持性評價則為過程性評價。根據學生在學習過程中的學習狀態和所處的學習階段給予不同評價,可以引導和支持學生更好地學習,使學生獲得更好的學習體驗和學習成就感。一次次的過程性評價使得學生在課程結束時能夠取得更好的成績,取得更好的總結性評價。

2.評價主體多元化 除了教師以外,評價主體還應包括學生個體和學習小組團體。多元化評價主體能夠讓學生親自參與對自身、他人、教師、教學資源以及教學方式的評價,可以收到以下兩方面的效果:(1)促使學生主動學習。提高學生的課堂主體地位、課堂參與度與學習興趣,增強學習主人翁意識,使學生由被動學習向主動學習轉變;(2)使學生習得的知識不斷升華。學生可以站在評價者的高度對學習內容進行重新梳理,明確知識點分布,加強對學習內容重點、難點的理解,使得所學知識得到進一步升華。

3.評價客體多元化 按照評價客體的不同,評價可分為對學生、教師與教學資源三方面的評價。對學生的評價除了常規學習效果的終結性評價外,還應該包括對學習過程中學生的學習計劃、監控、調節、毅力等元認知能力以及溝通、合作與表達等人際交往能力等多個維度的過程性評價;對教師的評價主要包括教學過程中課堂氛圍引導、教學方法運用、教學內容梳理、教學活動組織以及最終教學效果的達成度等方面;對教學資源的評價主要包括教學目標設計、教學視頻設計、教學內容設計、教學活動設計以及教學流程設計等方面。每次課程結束后,學生、學習小組與教師可以從不同維度進行多元化評價,然后被評價的客體根據評價結果進行反思和改進,促使評價由原來的重結果向為學生學習服務轉變。

三、結 語

金課建設是高等教育課程提質培優的一項重要舉措,高職院校及廣大教師應該高度重視,積極響應,努力投身五大類金課的建設與發展。課題組根據所在院校及課題組成員線上金課建設的經驗,對金課建設與發展提出以下幾點建議:

1.發揮政策引領作用 金課建設是一項系統的長期工程,需要高職院校結合國家及所在省市相關政策進行頂層規劃設計。以湖州職院為例,學校要用好浙江省省級精品在線課程建設的政策,以校級課題的形式對省級在線精品課程進行培育,并在經費、視頻拍攝與制作等方面給予有效的支持,充分調動教師的積極性,吸引教師的廣泛參與。

2.加強智慧校園與智慧教室建設 金課建設需要智慧校園與智慧教室的支撐。學校應該從全局出發,擴大網絡覆蓋范圍,提升網絡運行速度,實現校園全域高速網絡覆蓋;同時,應對普通教室進行智慧化改造,為師生提供可以進行智慧學習的配套硬件環境。

3.提升教師信息化教學能力 教師作為金課的創建者,必須強化信息化理念,具備與智慧教學相適應的信息化教學能力。學校應該根據教師的不同需求,為教師提供專家講座、校內培訓、網絡培訓以及外出培訓等機會,快速提高全體教師的信息化教學能力,滿足金課建設對教師教學能力的要求。