指向文本事實、藝術真實與社會現實

編者按

“文學閱讀與創意表達”是新課標設置的六大學習任務群之一，旨在引導學生通過聯想想象，感受、欣賞和評價文學語言和形象的獨特魅力，提高審美品位，表達自己獨特的體驗與思考，它在陶冶情操、涵養品格、提升表達能力等方面具有重要作用。圍繞這一學習任務群的解讀與實施，本期集中組織了三篇文章。

北京師范大學文學院李煜暉認為，結合學習任務群理念和小說文體特征，文本事實、藝術真實與社會現實可作為小說教學內容選擇和學習任務設計的新指向，并從“文學閱讀與創意表達”學習任務群宗旨出發，就小說教學內容的確定和任務設計策略談了幾點思考及建議。浙江省新型重點培育智庫杭州師范大學教育現代化研究院葉黎明闡述了關于“文學閱讀與創意表達”學習任務群的關系、向度及創新路徑等基本問題，為該任務群的教學實施提供行動方向和路徑。江蘇省常州市同濟中學鮑玲以滿春燕老師設計的“文學閱讀與創意表達”任務群課例《少年初識世間情味》（九年級上冊第四單元）為例，具體論述基于大情境大任務的“文學閱讀與創意表達”任務群的教學實施要點。希望這三篇文章對一線教師更好地開展“文學閱讀與創意表達”任務群教學有所助益。

【摘 要】結合學習任務群理念和小說文體特征，文本事實、藝術真實與社會現實可作為小說教學內容選擇和學習任務設計的新指向。文本事實作為確定不移的語義信息，是閱讀理解和闡釋評價的主要證據；藝術真實為讀者接受提供可信性，是讀者獲得審美體驗的根本保證；社會現實與虛擬文學世界的同構，是促進學生精神成長和思想發育的重要途徑。學習任務群視閾下的小說教學要立足文本事實，通過梳理與探究類學習任務強化證據意識，鼓勵學生基于證據提出問題和解決問題；以藝術真實為軸心建構整合小說諸要素的整體性分析框架，并通過結構性學習任務提高學生審美品位；重視發揮小說的教育價值，引導學生從作品思想內容出發反思人生困惑和社會問題，從現代社會價值觀念出發辯證看待作品思想內容。

【關鍵詞】學習任務群；小說教學；文體特征；教學內容；任務設計

學習任務群要求設計有內在聯系的學習任務，這些任務綜合了不同類型的語文實踐活動，而且是情境化和結構化的。正因如此，學生可以在真實的言語情境中、在積極的實踐參與中、在持續而有挑戰的學習過程中發展語文核心素養。［1］從教育學角度看，學習任務群理念契合素養發展規律。過去教師中心、文本中心、知識中心的語文教學，主要思考的是幫助學生從文本中獲得什么知識，任務群教學思考的則是帶領學生對文本做什么功，才能對學生形成正確價值觀、必備品格和關鍵能力有實際用處。然而學生并非天生具備正確、有效支配文本的能力，該對文本做什么功、怎么做功，其認識往往是感性和模糊的。這時教師的主導作用就體現出來了：既要貫徹以學生為主體、“在做中學”的理念，又要根據不同體裁、題材作品的創作規律和閱讀規律建構教學內容并設計相應的學習任務，指導學生多做有用功，少做乃至不做無用功和有害功。

細讀“文學閱讀與創意表達”學習任務群，其宗旨、學習內容、教學提示充滿對以學生為主體的強調，充滿對學生活動經驗的重視（不同學段讀什么、做什么），但并未闡述童話、寓言、散文、小說、戲劇、詩歌等特定體裁作品的教學內容和學習任務設計方法。文體作為文本構成的規格與范式，是歷代作家和學者長期積淀的公共知識。不同體裁的作品，其交際功能、創作手法、語言形式、閱讀路向和分析框架大不相同?？梢哉f，文體不僅制約著閱讀理解，也制約著書面表達，“讀不由體”“寫不據體”“教不重體”，必將影響教學質量。學習任務群本不是以文體為分類標準設計的，況且課程標準是國家政策層面的指導性文件，我們也不能要求其表述面面俱到和具體而微。但教師在落實課程標準時如果一味強調學習任務“新奇巧趣”，追求實踐活動豐富多樣，而忽視具體深入的文本研究，忽視從文體特點上對教學內容和學習任務加以規約，很容易導致教學活動浮于形式、流于淺表。小說在中小學語文教材選篇中占比較大，學生閱讀興趣也較濃厚，本文從“文學閱讀與創意表達”學習任務群宗旨出發，就小說教學內容選擇和任務設計談幾點思考及建議。

一、立足文本事實，強化學生的證據意識

小說屬于敘事性文本，從敘事學角度看，包含相互作用的兩個層面：一是“事”，即由一連串事件構成的“有頭、有身、有尾”［2］的完整故事；二是“敘”，即作者講述該故事所采取的一切方法和技巧。拿現實生活對照，小說所敘之事當然是由作家想象和虛構出來的，這是小說區別于敘事散文和人物傳記的重要特征；但在文學欣賞的語境下，作者以語言為載體建構的虛擬故事又是客觀實在的。這種文本確定性主要表現為：（1）構成完整故事的主要事件是確定的。在課文《魯提轄拳打鎮關西》中，魯達等金老父女去遠了，才起身“徑投狀元橋來”；他動手前，曾讓鄭屠切過兩次臊子；他三拳把鄭屠打死了；他打死鄭屠后，“一道煙走了”。無論多高明的鑒賞家，都不能說魯達沒有考慮金老父女的處境，也不能說魯達一見鄭屠立刻動手，更不能說魯達沒有打死鄭屠或魯達打死他以后投案自首了。（2）主要事件的構成要素，特別是時間順序和空間環境是確定的。魯達是先幫助金老父女脫身，而后才去找鄭屠；他是在鬧市（當街上）打死鄭屠的。（3）主要事件之間的因果關系是確定的。魯達因為金老父女受欺凌而打了鄭屠，又因打死鄭屠而變成了逃犯。（4）人物在事件中的行為表現是確定的，即人物在行動過程中說了什么、做了什么、神態表情如何、心理活動如何，作家總會根據寫作目的給出必要交代。以人物語言為例，魯達在打鄭屠第一拳之前，說過“你如何強騙了金翠蓮”；魯達在打完第三拳之后，指著鄭屠尸體說“你詐死，灑家和你慢慢理會”：如上種種確定不移的語義信息，即小說的“文本事實”。正是這些文本事實而不是其他任何別的東西，支撐起作者、文本和讀者之間的多重對話。

既然作家“用事實說話”，作為創作的反向過程，讀者就要化事實為證據，闡釋作家的寫作意圖、故事的組織邏輯和文學形象的意義?；仡欉^去，小說教學的路向偏差無不與忽視或錯用文本事實有關。一是從主觀感受出發，走馬觀花地讀讀作品，就憑借零散而模糊的感受大發議論。這樣一來，個人意志和經驗過早介入閱讀理解之中，由此得出的結論往往不是對作品本身的認識，更多是一種借題發揮。茅盾先生評價《紅樓夢》題詠派“著眼于書中人物之悲歡離合，從而寄其羨慕或感概……無非畫餅充饑，借酒澆愁”［3］，說的正是這種情況。有些教師對相關閱讀表現不加指導，還以暢所欲言的名義鼓勵學生無憑無據自由發揮，最終只能陷入自說自話的窘境。二是從對作家的刻板印象出發，先假定某位作家必然帶有某種立場傾向，非用文本內容證明它不可。例如魯迅是反封建的，科舉制是封建制度的一部分，所以魯迅批判科舉制；孔乙己連半個秀才都沒撈到，又被丁舉人打折腿，所以《孔乙己》的主題是批判科舉制對人的毒害。這種閱讀教學把意識形態凌駕于文本事實之上，分析過程簡單粗暴，分析結論以偏概全，不利于學生思維發展。文本證據表明，科舉制影響的只是孔乙己的身份認同、生活習慣和話語方式，難道自以為是讀書人、好吃懶做且滿口“之乎者也”，就必然從落魄走向死亡嗎？顯然，“一般社會對于苦人的涼薄”［4］，對孔乙己的悲劇命運造成了更直接和更關鍵的影響，這也是魯迅重點表達的東西。至于丁舉人，他是構成“一般社會”的個體，是霸凌孔乙己的一分子，怎能和科舉制畫等號呢？三是從“看與被看”“敘事視角”“女性主義敘事”等文藝學或敘事學研究出發，要求學生按照學者的分析框架和研究結論解讀作品，而不注重引導學生依據事實自下而上地建構屬于自己的分析框架。結果學生對文本內容半生不熟，對深奧蕪雜的學術概念更如霧里看花。

“文學閱讀與創意表達”學習任務群宗旨之一，是使學生“獲得個性化的審美體驗”。為讓這些審美體驗走出主觀臆斷、牽強附會或按圖索驥的誤區，首先要培養學生謙遜務實的閱讀態度，教會學生用證據說話。為此，教學內容的選擇應格外重視“梳理與探究”這一語文實踐活動，讓學生在貿然評說之前，先冷靜、全面、細致地掌握文本事實。相應的學習任務可按如下順序呈現：（1）以主要人物的活動為線索，歸納概括主要事件；（2）明確每個主要事件的時間順序、空間環境等構成要素；（3）捋順主要事件之間的因果關系；（4）篩選人物在主要事件中的典型表現并說明理由。筆者曾以《紅樓夢》為例對此作過詳細說明［5］，這里僅對第三項略作補充。福斯特認為，情節不等于故事，雖然二者都涉及對事件的敘述，但情節強調的是事件之間的因果關系：“國王死了，然后，王后也死了”，這是故事；“國王死了，然后王后因為悲傷也死了”，這是情節。［6］我們讓學生掌握文本事實，不僅要掌握故事層面的事實，更要掌握情節層面的事實。這樣一來，當學生進行更高層次的審美活動時，才不會只把小說看成事件的集合，而是將其看成一個有內在結構的美學整體。

其次，引導學生基于證據發現和提出問題，進而基于證據分析和解決問題，這樣得來的審美體驗才真正是個性化的。仍以《魯提轄拳打鎮關西》為例，用前述辦法掌握文本事實后，學生自然會思考：作者為什么讓魯達安排金老父女上路，還等了兩個時辰，才去“拳打鎮關西”？當街打死鄭屠這一空間環境，給讀者帶來怎樣的閱讀體驗？為什么不讓魯達像楊志或武松一樣，犯案之后就投案呢？為何讓魯達講出“你如何強騙了金翠蓮”，不說這句話行不行？這些問題涉及魯達形象、課文情節，也與《水滸傳》整本書的主題或結構密切相關。僅以最末的問題為例，魯達原話為：“灑家始投老種經略相公，做到關西五路聯訪使，也不枉了叫做‘鎮關西！你是個賣肉的操刀屠戶，狗一般的人，也叫做‘鎮關西！你如何搶騙了金翠蓮？”如果刪去最后一句，打人動機就變成了爭“鎮關西”的名號；加上它，不僅使替金老父女打抱不平成為主要動機，也讓鄭屠死得明白，這在邏輯上是絕不可少的一筆。由此引發的問題是：作者為什么不只寫這句，偏要在前面加幾句責罵呢？我們看到，水滸好漢對待地痞惡霸，不唯肉體上予以消滅，精神上也要以義理折之。唯其如此才算給受害者伸張正義，也讓讀者爽快。魯達是俠義精神的代表，“殺人須見血”“救人須救徹”是他的性格特點，這種特點正是通過類似的話語和行動展現給讀者的。從思維的連貫性上講，掌握事實和發現問題前后相續、螺旋上升，人的認識就是在這一過程中不斷向更具整體性和深刻性的方向上發展的。過去，教師是問題的發現者和提出者，學生即便有證據意識，也無非用以解決教師預設的問題。［7］在任務群教學中，既然我們已把掌握文本事實的主動權交給學生，不妨設計開放性較強的學習任務，把從文本事實中發現和提出問題的權利一并交給他們。

二、聚焦藝術真實，提高學生的審美品位

“文學閱讀與創意表達”學習任務群宗旨之二，是“提高審美品位”。這里有三個問題需要澄清。首先，文學作品的“美”主要指什么？一般認為包括三點：（1）與口語交際和非文學文本相比，文學作品更重視語言本身的修飾。我們常常關注的修辭方法、語言的陌生化、韻律感等就屬于這一范疇。（2）文學作品和非文學作品都要表意，但文學作品強調用語言建構出的形象含蓄表意?！傲⑾笠员M意”“意以象盡，象以言著”等著名論斷，都涉及文學作品的形象性。（3）文學作品的內容大多是想象和虛構的，作家能“通過所描述的虛構情景激起讀者的驚奇和喜怒哀樂的情感，使之獲得審美的愉快”，而“這需要文學語言必須具有可信性的基礎”。［8］換言之，“可信性”是讀者能夠從文學世界中獲得審美感受的基礎。這種“可信性”是從審美層面而言的，而非以現實世界為參照，又稱“藝術真實”。其次，對文學作品進行“審美”，主要該做什么？“審”有詳究、考察的意思，審美就是對文學作品的語言美、形象美和藝術真實等美學特征進行詳究和考察，以發現和揭示其表征與效果。最后，“審美品位”究竟指什么？“品位”代表著某種層次和水平，品位之高低原是見仁見智的事情，但就文學審美而言，還是可以進一步明確的。人們在文學閱讀中，總要經歷從感性到知性再到理性的過程，具體表現為：從不知其美到感知其美，從知其表層之美到知其深層之美，從知而不能言到知而能言，從言之無據、無序、無理到言之有據、有序、有理?？梢哉f，理性認識和理性表達越多、越有效地介入審美過程中，人對文學之美的理解就越深入，對文學之美的闡釋就越精當，人的審美品位也就越高。

與詩歌、散文等重抒情意象的文學體裁不同，小說、劇本的核心是人物和故事，而小說又不能像劇本那樣以臺詞為主甚至依賴演員的演繹，作者必須獨立自主地把故事講好、把人物寫好，還要協調好人物和故事的關系，即通過故事刻畫人物并通過人物的選擇與行動推動故事。為此，小說家的創作理性總是聚焦在故事設計和人物刻畫的合理性上，如故事是否完整連貫、突出重點和令人信服，人物行為是否與其身份、教養、性格和處境具有內在一致性，等等。在這種創作理性的支配下，好的小說從整體到細節都展現出一種動人心魄的藝術真實，這種真實感維系著讀者對作者、對文本的信賴，使人們得以沉浸在作品營造出的大千世界和人生百態之中。僅以細節而論，經典現實主義小說對忠實和逼真的要求到了近乎苛刻的程度。例如，《阿Q正傳》中，阿Q被趙太爺打了一個耳光，他“只用手摸著左頰，和地保退出去了”，何以非是左頰不可呢？因為面對面站著，趙太爺用右手打他，受力的自然是左頰?！端疂G傳》中，魯達在五臺山上搶酒，他喝完一桶，那漢子把剩下一桶“分做兩半桶挑了，拿了旋子，飛也似下山去了”。只有“分做兩半桶”，才能“挑”；“旋子”是舀酒的工具，須得帶走，作者并沒有忘。即便卡夫卡、馬爾克斯等作家的某些表現主義小說，盡管其創作理路與現實主義流派大不相同，但那些夸張、變形的荒誕故事也是靠大量逼真細節支撐起來的。小說教學要重視語言美和形象美，但這些往往是表層和易于感知的，而且它們都只能在作品已然達成藝術真實的前提下才具有可欣賞性。試想，一個漏洞百出的故事，無論作家用多么詩化的語言來寫，讀者只會覺得滑稽可笑；一個盲目拔高的人物，無論作家賦予他多少偉大、光榮、正確的品格，讀者只會覺得虛假做作：哪里還有審美效果可言呢？因此，為提高學生的審美品位，小說教學在強化證據意識的基礎上，還要用閱讀理性審視作家的創作理性，把理解和闡釋作品的藝術真實作為教學重點。

傳統小說教學也重視藝術真實，但往往采取一種拆解的方式：先根據小說“三要素”拆解為人物真實、情節真實、環境真實；再根據文本內容對每個要素進行二次拆解，例如，把人物真實拆解為語言、動作、神態、心理等描寫是否貼切，把情節真實拆解為伏筆、鋪墊、照應、巧合等是否合理，把環境真實拆解為自然環境、社會環境的刻畫是否準確，等等。這種點對點的欣賞對學生也有一定幫助，但學生對藝術真實的理解畢竟是局部的而非整體的，是寫作技巧層面的而非創作理性層面的——說到底還是表層審美。任務群教學強調通過結構化的學習任務，引導學生對語言現象、文學現象、文化現象的內在規律形成整體性和本質性的認識。具體到“文學閱讀與創意表達”學習任務群中的小說教學，要使學生形成這樣的認識，教師要把文本看作美學整體，站在作家的藝術版圖上審視小說諸要素的關系，再基于這種結構關系審視文本事實是否具有可信性，以及這種可信性產生了怎樣的藝術效果。

我們以課文《林教頭風雪山神廟》為例作一個對比分析。文中有段李小二夫妻的對話：李小二妻子讓他找林教頭認一認這兩個鬼鬼祟祟的客人是誰，李小二不同意，說林沖性格急躁，萬一真是陸虞候，做出什么事來，“須連累了我和你”。在傳統教學中，我們會把這段對話劃歸到人物形象塑造的范疇，然后從人物語言與其性格、身份是否一致等角度，考察其可信性并闡述表達效果。按照這種思路，李小二不找林沖辨認當然是合理的。他是小本生意人，他感激林沖、幫助林沖是有限度和條件的，即以不破壞自己的生活為前提。如果作者讓他像魯達“大鬧野豬林”一樣不顧后果地幫助林沖，反而不合理了。由此得到的表達效果是：作者通過這段對話描寫，刻畫出李小二這個善良、本分的小人物也有“精明”的一面，至少考慮問題比他妻子周全。然而，站在林沖本傳的藝術版圖上看，這種做法則有舍本逐末之嫌。李小二屬于過場人物，約等于現代敘事學研究所謂的“功能型”人物。作者安排他出場，目的不在于刻畫他本人的性格，而是利用他為林沖故事的發展服務。我們看到，陸謙等人跑到滄州，打算勾結管營、差撥火燒草料場，這條計歹毒且絕密，不能讓林沖知道，更不能讓讀者知道。林沖知道太多，就不去草料場了；讀者知道太多，就沒有懸念了。問題在于，如果林沖一無所知，他就不會有所警惕，既不會買好解腕尖刀，奔出去救火時聽到廟外有人說話，也不會特意伏在門邊，而他一旦直沖出去，陸謙等人來不及自述秘計就將死于林沖之手。這樣一來，林沖也好，讀者也好，終究不能知道這條毒計的內容，這在故事完整性上是說不過去的。為兼顧故事懸念和完整性，作者必須想辦法讓讀者和林沖同時處在一種既有所覺察而又知之不詳的狀態。這時，李小二夫妻就派上用場了。作者安排他們開店為業，陸謙請客就在店里；作者又安排林沖對他有恩，發現有人對林沖不利，他們必然會告訴林沖。但是這樣安排，新的問題又出現了，如果李小二當時去找林沖辨認，難免壞了陸謙好事，“風雪山神廟”也不可能發生。加上這段夫妻對話，就合理解釋了為什么李小二要等客人走了、林沖來了再報告。站在藝術真實的角度，李小二的性格可信性是為林沖本傳的情節可信性服務的。如果在教學中只看到前者而無視后者，豈不是買櫝還珠？另外，這段對話乃至設置李小二夫妻這兩個人物的藝術效果也要整體審視：因為李小二夫妻的存在和他們滯后性的報信，林沖和讀者都知道陸謙來了，但又不清楚他到底想干什么。讀者為林沖捏一把汗，設置懸念的效果達到了。林沖頭腦里繃著一根弦，警惕性提高了。當陸謙等人站在廟外得意洋洋，自以為神不知鬼不覺時，林沖在門后聽得一清二楚。反面人物在猖狂至極時死期悄至，產生了戲劇性的效果，給讀者帶來天理昭彰、報應不爽的閱讀快感?？梢哉f，要不要設置李小二夫妻，讓不讓他們去報信，讓他們以何種方式報信，關乎整個林沖故事的走向，關乎所有主要人物的行動，更關乎讀者的閱讀體驗。

如果學生在梳理文本事實過程中注意到李小二夫妻這段對話并產生某種思考，教師就可以按照上述整體性理解設計這樣一組學習任務：（1）閱讀李小二夫妻這段對話，說說他們不讓林沖指認是否符合其身份及其與林沖的關系。（2）刪掉李小二夫妻這段對話，重讀一遍前后文，說說你的閱讀感受有何不同。（3）刪掉課文中關于李小二夫妻的全部情節，再讀一遍課文，說說后文有哪些地方因此說不通了。（4）假定不安排李小二夫妻出場，還要把后文說不通的地方理順，據此改寫課文。（5）閱讀原文和改寫后的作品，說說你的感受有何不同。（6）以“從李小二夫妻看過場人物的作用”為題，寫一篇短評。（7）《水滸傳》中還有很多像李小二夫妻這樣的過場人物，請自選一個，說說他發揮的作用和李小二夫妻有何異同。其中，任務（1）指向人物具體行為表現的可信性分析，任務（2）指向具體行為表現可信性對情節可信性的作用，任務（3）（4）（5）指向人物設定在整個故事中的作用，任務（6）旨在將具體人物的情節推動功能上升到“過場人物”這一概念性認識，任務（7）指向概念性認識的遷移和拓展。綜上，當我們以藝術真實為軸心建構整合小說諸要素的整體性分析框架，再依據經由這一分析框架所得的教學內容設計和實施結構性的學習任務后，學生對小說之美的認識就從局部走向了整體，從表層走向了深層，對小說之美的闡釋也更具邏輯性。這時我們就可以說：學生的審美品位在教學活動中得到了提高。

三、觀照社會現實，促進學生的精神成長

“文學閱讀與創意表達”學習任務群宗旨之三，是“觀察、感受自然與社會，表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創作文學作品”。單看這句話，似乎“文學閱讀”與“創意表達”是兩件事，教師只要分別教學生讀讀文學作品、寫寫文學作品就算完成任務了。其實，把三條宗旨合起來看，再結合“學習內容”和“教學建議”可以發現：文學閱讀與創意表達是一個相互作用的整體。一方面，我們要在文學閱讀中學習借鑒優秀作家的創作理念和寫作手法，只有把這些成功經驗應用到自身創作中，學生習作才稱得上或接近于文學作品。另一方面，文學閱讀為學生“觀察、感受自然與社會”提供了動機、視角和話題。以小說為例，雖然故事是虛構的，但作家在敘事中融入了他對人生和社會的洞見，這些思想觀念對不同時代、不同處境的讀者都有啟迪。學生在偉大作家的策動下，在作品思想內容的感召下，會對已有的生活經驗產生新思考，對未知的生活領域發生新興趣，由此生成的所謂“獨特的體驗和思考”，才能真正對人生有意義、對社會有價值。因此，教師對教學內容的選擇還要觀照兩種現實：一是觀照學生語文生活現實，特別是根據學生寫作中的實際問題和實際需要，把那些對作家而言最重要也最寶貴的創作才華轉化為學生建構自身表達經驗的養料。筆者曾對此專文論述［9］，這里不再贅言。二是觀照社會現實。這樣做不僅是為豐富創作素材、深化學生習作的思想內容，更是為學生形成正確的價值觀念和思想方法奠基。有學者在展望小說教學內容變革時強調，“進入教材的小說，在主題方面還要關注其教育價值，幫助學生在生活和小說之間建立聯系，借助小說閱讀促進他們的精神成長和思想發育”［10］。不單是教材選篇，對課程標準推薦的文學名著也應有這樣的育人意識。

實現文學閱讀與社會現實的同構，路徑之一是從小說等文學作品的思想內容出發，引導學生反思人生困惑或社會問題。有學者在討論中國讀者對《小王子》的閱讀接受時曾摘引一位網友的感想，這位網友說：“雖然作者說這是一部童話，但是看過之后就能明白這絕不僅僅是一部童話……短短幾萬字的語言，簡單清新的童話小故事，一個那么憂傷的小王子，在我看來卻是一個世紀來最觸及人心底深處的作品。我們會發現，我們遺忘過那么多的撞擊過心靈的事，我們忽略過那么多的在乎著我們的人，當我們匆忙地活在成人世界里，我們應該慶幸，有《小王子》為我們打開了一扇門，一扇通往心底最純凈處之門?！保?1］在今天這樣一個變動不居、浮躁不安的時代，如果說這位網友是站在過來人的角度感到某種悵惘和失落，我們何嘗不能通過《小王子》的教學引導學生產生一種對童真的自豪與堅守呢？有了這些，學生在長大成人的過程中就不會“遺忘過那么多的撞擊過心靈的事”“忽略過那么多的在乎著我們的人”。這樣一來，《小王子》就不只是一本引起成年人憂傷和遺憾的書，也有可能是一本令未成年人在某種程度上免于憂傷和遺憾的書。另外，任何社會、任何時代都會有各種各樣的社會問題，這是毋庸諱言的。筆者在新冠肺炎疫情之初，談到為什么要指導學生閱讀加繆的《鼠疫》時說過：特殊時期，如果我們善于選取那些最具有現實觀照的、最生動而深刻地闡釋或隱喻了當下的作品，教學生結合社會現象閱讀和討論，那么學生對時事的認知將封存在經典閱讀的記憶之中。經典終生相伴，常讀常新，為學生在不同情境下刷新反思提供了可能，也能為他們走上工作崗位之后還有勇氣在關鍵問題上做出正確選擇播下種子。［12］需要強調，當我們沿著這條路徑指導學生正視人生、直面社會時，不能把道理直接說給學生。說教最蒼白無力，不僅不能達到教育目的，還容易消解文學作品本身的意義。我們還是要在學生把握作品內容、理解美學特征的基礎上或過程中，通過相應的學習任務把價值觀教育滲透進來。

實現文學閱讀與社會現實的同構，路徑之二是從現代社會的價值觀念出發，引導學生辯證看待文學作品的思想內容，從而提高對真假、善惡、美丑的辨識力。舉例來說，人們對于四大名著等小說該不該推薦給學生一直存在不同看法。反對者的邏輯很簡單：四大名著有糟粕，糟粕毒害青少年，所以不該推薦。這種看法不僅低估了學生，看輕了名著，也曲解了語文教育的本質。仍以《魯提轄拳打鎮關西》為例，今天是法治社會，我們反對濫用私刑。以今視古，魯達打人既不合理更不合法。但欣賞文學作品最忌諱教條主義，我們必須在文學作品所營造的具體情境中分析問題。水滸世界有兩個“理”，一是“鎮關西”們的“理”——強權即公理，一是平民百姓的“理”——人心即天理。魯達所合之“理”乃是天理，即原始正義。好的社會制度，其立法和執法是以伸張原始正義為前提的，而壞的社會制度則千方百計扼殺人民對原始正義的向往，這就需要有人站出來正本清源。從這點來看，《魯提轄拳打鎮關西》的積極教育意義，要遠高于違背了“打人犯法”這種簡單常識所造成的消極影響。初中語文教科書曾長期將其作為基礎選篇，不僅出于對中華優秀傳統文化中俠義精神的重視，更是出于對學生和教師良好的人性假設：學生有自己的頭腦，教師有自己的辦法，語文教育界有責任也有能力辯證看待和抽象繼承中華傳統文化的優秀因子?，F實層面，很多語文教師正是用這種具體分析、思辨審視的方式來正向引導學生的。學生學過這篇課文，對苦難中的陌生人多一點關心和幫助，對劣德惡行多一點憤慨和抗擊，對社會正義多一點渴望和爭取，不正是我們要達到的教育目的嗎？總之，社會不會因為閉目塞聽而變好，青少年也不會因為讀本小說就學壞。沒有哪本堪為典范的課文或文學名著是毫無瑕疵的，讓青少年學會正確的思想方法，選擇性地汲取其中的精神財富并付諸個人生活和社會生活，才是有識之士分所應為。

文學教育是語文教育的“半壁江山”，對發展學生語言、思維、審美、文化等語文核心素養具有至關重要的作用。隨著新一輪課程改革走向深入，學習任務群視閾下不同體裁的文學作品教什么、怎么教，已成為亟待關注和解決的課題。結合學習任務群理念與小說文體特征，文本事實、藝術真實與社會現實理應成為教師建構小說教學內容和設計學習任務的新指向。在教學過程中，既要重視三者對學生理解文本內容、提高審美品位、促進精神成長的重要作用，也要在任務設計時靈活處理縱向順序和橫向聯系，這些都有賴于教師根據具體文本和學生實際主動思考與積極應對。

參考文獻

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［10］吳欣歆. 小說教學內容研究四十年：審辨思考與多元對話［J］. 中學語文教學，2019（2）.

［11］許鈞. 談譯論學錄［M］. 杭州：浙江大學出版社，2019：76～77.

［12］李煜暉. 在經典與生活的同構中觸動良心：疫情之下的《鼠疫》思辨閱讀［J］. 語文學習，2020（3）