表現性評價：“教”與“學”方式轉變關鍵著力點

向浩　李萍

【摘 要】“教”與“學”方式轉變是課改的重點和難點，隨著“雙減”政策和2022年版課程標準的相繼出臺，對“教”與“學”提出了更高的要求，“教”與“學”方式轉變中存在的片面、淺化和割裂的問題亟待解決?；凇耙栽u定教，以評促學”理念，以表現性評價為關鍵著力點，將一致性、過程性和發展性作為支點，撬動“教”與“學”方式的轉變，能夠矯正方向、由淺入深，統整學習與生活，從而真正解決當下“教”與“學”方式轉變中的一系列問題。

【關鍵詞】一致性；發展性；過程性；表現性評價；“教”與“學”方式轉變

二十年課改中，我國教學經歷了從關注教師“教”到關注學生“學”的轉變。［1］這一轉變有力地促進了教學的發展，然而存在用力過猛，片面強調“學”而忽略“教”；徒有其形，停留于表面；割裂學生的學習和生活，無法從知識走向素養等問題。為此，專家學者和一線教師作了很多探索，但都無法真正解決“教”與“學”方式轉變中片面、淺化和割裂的問題。究其原因，是由于單純從“教”或“學”的角度思考“教”與“學”的轉變，過于片面低效。只有在“教”與“學”之間尋找一個聯結點，審視“教”與“學”的有效性，才能行之有效地解決問題。強調“教—學—評”一致性，關注過程和發展的表現性評價，無疑是最佳的聯結點，是“教”與“學”方式轉變的關鍵著力點。

一、以表現性評價為著力點轉變“教”與“學”的方式

當前，“教”與“學”方式的轉變無論在方向、深度和統整性上都有一定的問題。其根源在于片面地關注“教”或者“學”，忽略了評價，使得教與學在實施過程中缺乏有效的監控和反饋機制，割裂了“教—學—評”的一體性。運用表現性評價展開過程評價，可以有效解決這一問題。表現性評價至少包括三個結構要素：表現性目標、表現性任務和評分規則［2］，其內在要求“教—學—評”一致性，并關注過程性和發展性，能夠對教與學起到有效的監督和反饋作用。

1. 一致性：有機融合“教”與“學”

表現性任務一般以學習任務的形式呈現，關注的是學生“學”的過程；表現性目標一般以教學或學習目標的形式呈現，關注的是教師“教”的實現；評價規則關注的是對課程的評估?？茖W實施表現性評價，既要求精心設計表現性任務，又要求與評分規則一致，二者匹配的原則貫穿于整體設計的過程之中。因此，表現性評價能夠逆向驅動“教”與“學”的一致，從而有機地融合“教”與“學”。

從圖1可知，表現性評價設計的起點在于表現性目標，即教師的“教”，從目標到評分規則，最后才是設計表現性任務，即學生的“學”，這體現了一定的“以終為始”的逆向設計理念，指向目標的實現。表現性任務的設計要與評分規則保持一致，確保評分規則能夠全面、精準地對任務進行評價；由于評分規則是基于表現性目標的，因此，表現性任務（學生的“學”）要能夠全面、精準地支撐起表現性目標（教師的“教”）；表現性目標（教師的“教”）內在地引導著表現性任務（學生的“學”）的設置，從而實現“教”與“學”的有機融合。

評分規則涉及三個方面，信息提取、信息概括、創新性的形式和創造性的內容。因此，表現性任務的設計必須全面、精準地對標這三項：“航天發展歷史”對標信息提取，“長圖”對標信息概括，“選好角度”則暗含創造性的內容，“形式不限，鼓勵創新”對標創新性的形式。同時，表現性任務還精準、全面地支撐了表現性目標，表現性目標提到“從圖片或文字中提取主要信息”，表現性任務中既有長圖，也有文字材料，使得“教”與“學”實現有機融合。

2. 過程性：由表層形式深入“教”與“學”的內在

過程性原則體現在不僅評價學生“知道什么”，更主要的是評價學生“能做什么”，關注“教”與“學”的過程；不僅對學習目標的實現作評價，更強調學習過程的價值，認為學習過程中的感知、探究及其多元表現對于學生學習品質的養成具有重要意義。［3］正如《義務教育語文課程標準（2022年版）》所強調的，“探索語文‘教與‘學方式的變革”要“積極關注教學流程、‘教與‘學方法、資源支持、學習評估等新變化”。表現性評價對過程的關注，能推動“教”與“學”方式依據新課標理念進行轉變，并不斷走向深處。

以七年級下冊第六單元整體教學設計中的表現性評價為例（見表 1），表現性任務是“開展‘未來已來的航天未來發展暢想討論會”，無論是課堂上的展示還是小組討論傾聽，都指向過程性，關注課堂的參與度和學生的主體性。通過小組討論和評選“最具創意小組”的環節，不僅把評價權交給學生，還激活學生理解該任務需要掌握的知識和能力；評價過程也是倒逼學生通過反思開啟再學習的過程。同時，表現性目標中的“能夠結合已給的材料”“能夠關聯已給的材料”，也在倒逼學生認真閱讀相關的材料，以此加強對學生學習過程的關注。

對過程的關注，推動“教”與“學”方式轉變從表面形式的熱鬧走向學生內在主動的自我建構。該表現性評價主要分為展示和互評兩個環節，展示環節鼓勵創新，同時明確要求“進行合乎生活邏輯且具備新意的想象”和“大膽而富有新意的聯想”，關注學生的探究性學習和多元化表現；而在互評環節，各小組認真傾聽或討論，根據表現性目標和評分要點評選出“最具創意小組”，關注的是學生的感知能力。

3. 發展性：由知識走向素養

發展性原則強調知識的傳授形式是“以學生為中心的主動建構和對有意義內容的理解”［4］，促進學生獲得和建構新知識，實現高通路遷移。因此，表現性任務一般基于學生真實的生活學習情境，具有挑戰性，觸發學生的最近發展區，拉動學生向新的階段提升，從而促進學生的發展。這就要求在從重“教”走向重“學”的過程中，能夠把知識和能力嵌入真實化的生活情境中，深度統整學習和生活，讓學生不僅獲取知識和能力，更能走向素養的提升。

以七年級下冊第六單元整體作業設計中的表現性評價為例（見表 2），表現性任務要求“以‘楊利偉，我想對您說開頭，在朋友圈抒發對航天 英 雄 楊 利 偉 或 敬 佩 或 喜 愛 或 敬 重 …… 的 情感”，基于生活化真實情境，讓學生能夠在情境中遷移運用學習的知識和能力，實現生活與學習的聯結。任務基于七年級下冊第二單元寫作訓練點“學會抒情”和第六單元寫作訓練點“語言簡明”，能夠觸發學生的最近發展區；同時，提供了內容支架和策略支架，學生可以自由并主動地學習、建構知識。至此，以“學”為主的理念聯結了學生的真實學習和生活，讓知識“活”了起來，實現了真正的高通路遷移，從而促進發展式的“教”與“學”方式的轉變。

由于任務基于學生真實化的生活情境且相對開放，并給學生提供了相應的支架、評價的目標和細則，使各能力層級的學生都能通過支架在生活化情境中完成知識和能力的遷移與運用。當然，教師作為支持者，也可以為不同學習生活背景的學生設置貼近其學習生活場景的情境；為不同能力層級的學生制定符合其能力層級并且具有一定挑戰性的評價細則，實現學習與生活的深度統整，從而實現高通路遷移，助力學生的長遠發展。

二、以表現性評價為著力點轉變“教”與“學”方式的實施策略

以表現性評價為關鍵著力點，能夠有效地解決當下“教”與“學”方式轉變中存在的片面、淺化和割裂的問題。表現性評價的一致性原則，能夠矯正“教”與“學”轉變中片面強調“學”的問題，有機融合“教”與“學”；過程性原則重視“教”與“學”中的學生主體地位，不再停留于形式，而能深入內在；發展性原則統整學習和生活，合力支撐學生的長遠發展。在一線教學中，需要把“一致性”“過程性”“發展性”一一落實在表現性評價的三要素“目標”“任務”和“規則”中，將其貫穿表現性評價研制的全過程。下面以九年級上冊第五單元整體教學設計中的表現性評價為例具體闡述：

語言層面（側重“教”）：

聯系文章的時代背景，把握作者的觀點；能夠分析議論性文章所用的材料，理解觀點與材料之間的聯系；掌握論證方法，學會運用事實論證和道理論證；辨析立論文和駁論文的不同點。

能夠結合語境，理解關鍵的詞語、語句、段落的含義及作用，并通過反語、反問、模擬、比喻、排比等修辭手法，體會不同的語言風格，分析語言的邏輯性，體會語言的嚴密性，品味作者鮮明的感情色彩。

學會確定論點、選擇恰當的論據和論證方法，擬寫提綱，合理、準確且有力地駁斥“近朱者赤，近墨者黑”；在寫作過程中，能夠自如地運用反語、反問、排比等修辭手法增強說服力。

思維層面（側重“學”）：

能通過比較閱讀，明晰議論文三要素及其論證思路，區分立論文和駁論文，提升比較、分類的能力；

學會分析駁論文的批駁之處，運用合理、準確和有力的語言進行批駁，能夠有邏輯地把握、認識和分析問題，增強批判性思維。

能夠聯系實際進行質疑探究，養成獨立思考的習慣；同時，能夠在小組合作交流中，不斷思考和反思，增強思維的深刻性、獨創性和批判性，提升邏輯思維能力。

1. 目標要先行：統整“教”與“學”

確定表現性目標是表現性評價的第一要素。目標的確定主要依據課程標準、教材和學情。如表 3，九年級上冊第五單元的表現性目標確定依據為：（1）《義務教育語文課程標準（2022 年版）》第四學段（七至九年級）的課程目標在“閱讀與鑒賞”中要求引導學生“閱讀簡單的議論文，能區分觀點與材料（道理、事實、數據、圖表等），發現觀點與材料之間的聯系，并通過自己的思考，作出判斷”；在“表達與交流”中要求學生“自信、負責地表達自己的觀點”，“寫簡單的議論性文章，做到觀點明確，有理有據”。（2）教材選編了四篇議論文，其中包含兩篇駁論文；單元要求在學習中注意聯系文章的時代背景，把握作者的觀點；注意分析議論文所用的材料，理解觀點和材料之間的聯系，掌握論證的方法；聯系實際進行質疑探究，養成獨立思考的習慣。（3）本單元是學生首次接觸駁論文，但學生在九年級第二單元已經系統地學習了立論文的寫作，并明晰論點、論據和論證方法。課程標準和教材確定的是教師的“教”，學情確定的是學生的“學”，綜合考慮三方面確定的表現性目標，能夠有機地融合“教”與“學”。

表現性目標的確定須考慮課程標準、教材和學情，兼顧語言和思維兩個不同層面，語言層面指向教師的教學目標，對標核心素養中的語言運用；思維層面則指向學生的思維能力，是基于語言運用的思維活動。二者互為表里，有機地融合了“教”與“學”，從而矯正“教”與“學”方式轉變中的著重“學”的片面性。

2. 任務促發展：融通學習和生活

表現性任務是表現性評價的第二要素?！读x務教育語文課程標準（2022 年版）》明確提出，促進學習方式變革，“要創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習”。表現性任務的目的在于促發展，有兩個主要特征：一是情境化，在真實生活情境下，為解決真實生活問題而設置任務；二是挑戰性，觸發學生的最近發展區，拉動學生向新的階段提升。這兩大特征使得表現性任務能夠突破學習的限制，延伸到生活，融通學習和生活。這種融通既表現在空間的突破上，貫穿學習和生活，也表現在學生思維的突破上，能夠引導學生突破課堂所學，進行遷移運用，提升能力。

以九年級上冊第五單元的表現性任務為例：

核心任務：班級開展“批駁之箭的王者”活動，請仔細研讀本單元的四篇議論文，學習立論和駁論的方法，向“近朱者赤，近墨者黑”的議論之樹射出批駁之箭，活動將評選出射箭王者?；顒咏Y束后，請梳理反思，撰寫一篇駁論文。

子任務1：仔細研讀和對比本單元的四篇文章，學會建構議論之樹。

子任務2：分析兩篇駁論文的每一處批駁，掌握批駁的技巧，鑄造批駁之箭。

子任務 3：就“近朱者赤，近墨者黑”的論題，全班齊討論；小組選擇討論中最感興趣的一個點深入討論，拍成批駁小視頻。

子任務 4：在小組成果的基礎上，梳理反思，撰寫一篇駁論文。

核心任務基于真實生活情境，用于解決真實的問題，指向具有挑戰性的任務；子任務則呈現階梯式的支架，引導學生一步步地完成核心任務。核心任務貫穿整個單元的學習，貫通學習和生活，突破了空間的限制；同時，任務具有挑戰性，通過設置一個個逐級向上的支架，引導學生完成核心任務，達到促發展的目的，從而促進“教”與“學”方式的轉變。

3. 規則重過程：導向深層次

評分規則是表現性評價的第三要素。評分規則不僅是對表現性任務的評價，還是一種重要的 學 習 支 架 ，同 時 指 向 教 師 的“ 教 ”和 學 生 的“學”，引導“教”與“學”不斷走向深化。完整的評分規則具有四個特點：（1）系統性。評分規則是由目標、量表、知識、策略、等級案例諸要素構成的系統，而不只是一個量表［5］。（2）確定性。評分規則明確，在深刻理解課程標準、教材、寫作任務和學生學情的基礎上，制定明確的有針對性的評分規則。（3）關聯性。既體現在同一單元不同課時的評分規則，也體現在同一內容在不同學段、不同年級的評分規則之間具有邏輯關聯性。（4）發展性。集中體現在目標、量表、策略和等級案例有不同的水平，給予學生發展的路徑支架。這四個特點相互關聯，共同引導“教”與“學”的方式走向更深層次。

以九年級上冊第五單元駁論文寫作評分規則為例（見表 3），評分規則中的目標、量表、知識、策略都針對寫作任務，且非常明確；同時，通過提供知識支架、策略支架和評價支架，給予學生完成任務的路徑和引導。具有等級的評價量表不僅用于教師評價，還應用于學生自評和互評環節。這些都夯實了“教”與“學”方式轉變中學生的主體地位，使得“教”與“學”方式轉變走向更深層次。

參考文獻

［1］李兆琳，龍文希. 語文教學法課程中的“教與學”［J］.教育評論，2013（2）.

［2］周文葉. 讓學生做課堂的主人：表現性評價的實施［J］. 當代教育科學，2013（16）.

［3］霍力巖，黃爽. 表現性評價內涵及其相關概念辨析［J］. 西北師范大學學報（社會科學版），2015（3）.

［4］張世忠. 建構教學：理論與運用［M］. 臺灣：五南圖書出版公司，2001：16.

［5］郭家海. 表現性評價：情境寫作背景下的評價轉向［J］. 語文建設，2021（1上）.