經典論述文本教學任務的結構化設計

【摘 要】《拿來主義》是一篇充滿思辨精神的文本。本文從文章三處重要轉折入手，設計梳理、辨析、建構三個緊密關聯的教學研讀環節，同時也是既具有相對獨立性又步步進階的三個教學層面，形成“三層級進階”結構化設計，通過梳理辨析“送去”與“拿來”、“送來”與“拿來”、“批判”與“吸收”三組概念及其辯證關系，引導學生感知辯證矛盾，把握辯證矛盾分析，一步步厘清《拿來主義》的論證邏輯，最終深刻、具體地認識把握作者所建構起的以要“拿來”、要獨立自主地“拿來”、拿來后要“批判地吸收”為基石的“拿來主義”理論大廈，逐級完成結構化教學研讀任務。

【關鍵詞】《拿來主義》；結構化設計；層級化進階研讀；轉折；辯證矛盾；辯證結構

作為“思辨性閱讀與表達”任務群中最為重要的一類文本，論述類文本的教學一直存在著課堂研讀深度不夠，思維引導零散無序，導致課堂教學碎片化、平鋪化等弊端。推行大單元任務群教學以來，這一弊端就變得尤為突出了，主要表現在由單篇橫切式平鋪，演變為規模更大的群文本多維度平鋪，課堂教學中各維度在關系上或平列或對照或承接，但實質上還是脫離不了橫向切片的基本模式，課堂研讀難有縱深感，易造成學生思維活動淺表化、粗鄙化傾向。當然，問題的根源并不在任務群教學本身，而是這一弊端在缺乏“大概念”統整的任務群教學過程中更容易集中放大罷了，要消除弊端，還是應該回到根源上尋找解決之道。

群文也好，單篇也罷，其中的教學關鍵在于任務設計的結構化?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》明確提出“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化”［1］，這是從課程內容角度說的。從教學實踐角度來看，結構化應該指向以統整性的、有深度關聯的方式組織建構教學內容，進而形成序列化的層級任務、逐級進階的學習過程。

任務設計結構化，形成層級梯度，學習過程逐級而上，步步進階，節節深入，以引導課堂研讀形成多向度而且有梯度、有深度的學習路徑，可以應對解決論述文本教學積弊問題。下面就以魯迅的經典雜文《拿來主義》的辯證視角文本研讀任務設計為例，展開“三層級進階研讀”的探討。

一課須有一課的核心問題作為統整，進而形成學習主任務。主任務設計要有統領性且易于拆分，而且必須充分考慮主任務拆解形成的分任務要有顯著的進階性，學習才能夠循序漸進，切實實現思維的發展提升。這是結構化設計的題中應有之義?！赌脕碇髁x》是一篇思辨色彩濃厚的雜文，在行文邏輯、層次結構、主旨含義表述等諸方面頗具個性特色，也曾引起過諸多爭議。其中多數爭議與“拿來主義”的內涵理解這一核心內容密切相關，據此可考慮以“到底什么才是‘拿來主義”為基本問題，設計學習情境任務如下：

“拿來主義”已經成為我們日常語言中的一個常用詞語，請看以下報刊及網絡媒體的文章標題：1.《從“拿來主義”到“輸出創新”——電視劇走出國門的啟示》（《光明日報》）2.《淺析國內娛樂節目如何走出拿來主義》（《新聞傳播》）3.《李書福：拿來主義不能形成核心競爭力》（《中國企業家》）4.《拿來主義的狂歡與落寞——對中國教育蘇聯模式的追憶與反思》（《河南社會科學》）5.《“精準扶貧”須克服“拿來主義”》（共產黨員網）。這些標題中的“拿來主義”含義不盡相同，使用明顯有些混亂。那么，在魯迅的《拿來主義》一文中，到底什么才是真正的“拿來主義”？現在需要你寫一篇文章糾正錯誤認識，向人們講清“拿來主義”的真正含義，應該如何依據對課文的理解把握，梳理好你的詳細宣講提綱？

根據文本和主任務具體情境，可進一步分解為以下幾個問題：“拿來”就是“拿來主義”嗎？“拿來主義”具體包括哪些層次的含義？“拿來主義”幾個方面的含義之間構成怎樣的邏輯關系？為什么要用“拿來”命名？全文的論述是如何生成一個整體有機的系統結構的？教學過程可以緊扣這條主線進行設計，形成有梯度進階的三層級分任務。

一、初階梳理層：把脈篇性特征，梳理關鍵概念、基本判斷

經典論述文本作為“這一個”的某些獨具特質往往可以成為教學研讀的最佳切入點、突破口。譬如《師說》在文章最后一段交代寫作目的時指出，之所以要寫這篇文章送給李蟠就在于，一是他“不拘于時，學于余”，二是“嘉其能行古道”，這兩點恰好與前文的相關論述相照應。就此設計任務，引導學生思考梳理“古道”（第二段）、“時俗”（第三段）的基本內容，并進一步厘清其間“眾”與“圣”、“于其子”與“于其身”兩組對比照應“解惑”，“士大夫之族”與“巫醫樂師百工”之對比照應“師道”這一內在關聯，成為文本研讀基礎層級的一個有力抓手。［2］

能夠作為教學研讀抓手的文本篇性特質并不容易確定，這就需要課前教研深入解讀、多方探究。孫紹振先生曾說過：“思緒在曲折的邏輯中出奇制勝地推演，就成了魯迅雜文的一大創造?！保?］在《拿來主義》一文中，魯迅雜文的這一特點首先體現為行文中眾多轉折詞的運用，從而取得曲折迂回而又步步深入的表達效果。據此可以設計梳理層面的第一個任務。

通讀全文，畫出文中出現的所有轉折詞，梳理篩選確定其中有全文層次提示意義的三個轉折詞。

《拿來主義》全文有十個轉折詞，而其中關涉全文層次建構的有三個點，分別在第二段、第六段、第八段。

前二者應該比較好確定，直接在段落的開頭有轉折詞“但”作了明示。這里要厘清的就是轉折意前后所關聯的內容。先來看第二段的轉折：“但我們沒有人根據了‘禮尚往來的儀節，說道：拿來！”之后第三段顯然并沒有順著“拿來”之意繼續往下說，而是又折回了第一段所提的“送去主義”，展開談其后果危害，引申至這樣送下去終會使得我們的子孫最后只好“討獎賞”過活，自然又引出了第四段的“拋來”“拋給”以及“送來”的區別辨析。第五段說“我在這里也并不想對于‘送去再說些什么”，推開“送去”的目的是再回到主題“拿來”上，“‘送去之外，還得‘拿來，是為‘拿來主義”。由此可見，一至五段都屬于第二段轉折詞所關聯的內容，行文始終在“送去”“拿來”“送去主義”“拿來主義”幾個概念的比照分析中行進。

第六段的轉折顯然是由上文“拿來”而來，由“拿來”聯想到“送來”，同樣是“來”，“送”與“拿”效果不同，屬性特質更是差異巨大，后者是作者辨析的目的所在。通過追溯被“送來”“嚇怕”“發生了恐怖”的原因，也就弄清楚了“拿來”必備的又一要件，即“運用腦髓，放出眼光，自己來拿”。這里要分辨清楚的是，從行文邏輯看，第七段“所以”是針對第六段而來的，而并非有些教學用書以及解讀文章所理解的那樣，一至六段“先破”，接著第七段“后立”，明確“拿來主義”內涵。

第八段的轉折詞出現在段落中間位置，其中的行文層次提示意義不是那么易于確準。在對上文分析梳理的基礎上，到這里應該引導學生思考“但是”之前的主要內容所指，剔除其中魯迅雜文常用的“順手一擊”筆法部分，所余內容，“窮青年”“得了一所大宅子”是比喻論證中喻體的基礎構建，“得了”及隨后的“首先是不管三七二十一，‘拿來”都是對上文所論“拿來”的重申與強調。由此一轉，針對“孱頭”“昏蛋”“廢物”的論述才是這一層次主要內容的展開。也就是說，以下行文轉向就“拿來之后該怎樣”展開重點論述，闡明“拿來”之后如何取用的問題。

具有層次提示意義轉折詞的梳理是理解“拿來主義”含義的第一步，由文本梳理初步感知行文層次，作者明顯把“拿來主義”的論述分化成了三個階段。教學中可以把這一點先視為一個尚待論證的假設，之后需要梳理轉折詞前后的重要概念來進一步探究證實，由此引出第二個任務：

三個轉折詞的上下文中都出現了多個重要概念，主要有哪些？梳理討論并明確其語境含義。

魯迅在《〈偽自由書〉前記》中談及自己的雜文時曾指出其特點是“論時事不留面子，砭錮弊常取類型”，《拿來主義》也不例外，突出的一點是眾多魯迅式的獨創概念特別是三個“主義”的使用。讓學生在梳理過程中弄清楚其主要含義，有助于對“拿來主義”思想內涵的探究把握。

第二段前后出現了“閉關主義”“送去主義”“送去”“拋來”“拋給”“送來”以及“拿來”“拿來主義”等諸多概念。這里可以由魯迅對“拿來主義”含義的初步解釋——“‘送去之外，還得‘拿來，是為‘拿來主義”引導學生反觀思考，抓住關鍵因素，弄清“閉關主義”“送去主義”兩個重要概念的內涵：“閉關主義”是不送也不拿，“送去主義”則是只送卻不拿。正是在與二者的比照中，作者提煉出“拿來主義”最基礎的第一層含義，也是對外文化交流的題中應有之義——要拿來。

“拋來”“拋給”“送來”三個概念是行文順勢引出為下一層論述作準備的?！皰亖怼迸c“拋給”的區別在“拋”之施事方的目的性上，“拋給”顯然是根據自身利益拋出以達到明顯的侵略擴張目的，恰如第六段所列舉的那些各國的“送來”一樣，只不過后者是從接收者角度來說的。作者所要突出的正是在目的強烈的“拋給”“送來”過程中，那種被動甚至強迫接受致使我們很多人慢慢喪失了主體性、自主性，以致面對外來的東西常常會深感恐懼。而這喪失掉的，恰恰是“拿來主義”所需要的——“自己來拿”。

第八段轉折詞之后出現的概念多與“大宅子”這個比喻緊密關聯，“孱頭”“昏蛋”“廢物”“魚翅”“鴉片”“煙燈和煙槍”“姨太太”等，這些可以先限于從對“大宅子”的不同態度角度感受理解?！板铑^”“昏蛋”皆屬于完全否定的態度，一者自卑不敢用，一者自大不屑用；“廢物”則是不辨優劣，全部接受享用?！棒~翅”“鴉片”對應下文的“或使用”，指向應用盡用；“煙燈和煙槍”“或存放”，有限價值可發揮；“姨太太”屬于完全的無用之物，“毀滅”即全部摒棄。這就是具體對象具體分析，以便辨別選擇。此為基礎性理解，為隨后延展到深度研讀作好準備。

二、中階辨析層：辨明內在邏輯關系，厘清行文基本框架

文本各個關鍵概念、基本判斷之間的邏輯關聯決定了行文的主要意脈承續、論證架構。辯證矛盾關系辨析作為《拿來主義》教學研讀的第二個層面，也是真正理解“拿來主義”思想殊為關鍵的一點。之后設計第三個研讀任務：

魯迅所主張的“拿來主義”就是“拿來”嗎？二者關系如何理解？“拿來”和“送去”“送去主義”“送來”有何內在關聯？

首先需要明確的是，文中的“拿來”和“拿來主義”是兩個概念，“拿來”指的是動作行為，“拿來主義”則是觀念主張，是系統性的思想?！澳脕怼北驹撚姓?，“拿來主義”才是其積極正向的一面；但在當時“送去”盛行成風的時代背景下，作者一上來極力強調要“拿來”“自己來拿”“首先是不管三七二十一，‘拿來”，有強烈的針對性，那就是警醒世人要勇于出手“拿來”，強烈反對放任“送去”趨向極端以致變成“送去主義”。

“送去”和“送去主義”，類似于“拿來”和“拿來主義”，也是兩個概念?！八腿ァ币蛔兌鵀椤八腿ブ髁x”的關鍵條件就是——缺少“拿來”，一味只是送出去，沒有拿來，既背離了文化交流之道，也會帶來極為嚴重的后果。因此作者提出，“‘送去之外，還得‘拿來，是為‘拿來主義”。這是“拿來主義”第一層面的含義，突出的是“要拿來”。

單純“拿來”顯然還不能解決問題，“送來”的、“拋給”的都可以“拿來”，但事實是我們被英國的鴉片、德國的廢槍炮等洋貨“嚇怕了”，“發生了恐怖”。這其實可以類推理解成是“送來”向“送來主義”的轉變，其間轉換的條件是，主體性、主動性的喪失（而不是“拿來”的緣故），作者一針見血，直擊根本，推出“拿來主義”更進一層次的含義——“自己來拿”，也即要主動“拿來”，獨立自主地拿。這里“運用腦髓”“放出眼光”都是在反復強調自我主體性、主動性對于“拿來”之必需，而不宜像有的解讀所理解的那樣，只從字面強加聯系下文，說什么“運用腦髓”指向下文的思考選擇，“放出眼光”突出的是比較辨別。

簡而言之，一至五段在分析“送去”的內在矛盾中聚焦于矛盾轉化至趨于極端（變為“送去主義”）的關鍵條件——缺了“拿來”，推出結論強調必須“拿來”；六至七段分析“送來”終致發生“恐怖”的原因——“不是‘拿來的緣故”，進一步強調必須自己獨立自主地“拿來”。兩個層次都是在針對含有辯證矛盾的概念展開分析的過程中找到矛盾轉化的關鍵條件，從而把論證引向中心論題“拿來”，步步為營，為“拿來主義”內涵建構添磚加瓦。之后是第四個研讀任務：

關于“大宅子”拿來之后如何對待的問題，作者總結概括了哪幾種態度？八、九兩段行文一直以“大宅子”比喻展開，把這些形象說法作一下還原，用抽象概念應該怎么表述？試著整合出兩個含有辯證矛盾的概念予以闡發。

這個任務的完成難度比較大，但可以很好地考查鍛煉學生的思辨理解、分析概括能力。在之前梳理的基礎上，可以考慮從標點符號的使用角度切入加以引導?！板铑^”“昏蛋”“廢物”三者中，前二者之間用的是分號，“廢物”一句之前用的卻是句號，這就說明在作者的理解里三者不在一個層面，“孱頭”“昏蛋”兩句加在一起才能與“廢物”一句構成并列關系。那么“孱頭”“昏蛋”深層的共同之處在哪里？全盤否定。導向全盤否定的根源在哪里？過度的批判傾向，以致完全拒斥，缺乏正常交流的意識。同理，“廢物”則是嚴重缺乏批判意識，無原則地接受、吸納一切，走向了另一極端。這樣，由形象描述提煉概念，充分體悟物極必反這一辯證原則，可以循此引導學生找到“批判”“吸收”這兩個與文化交流密切相關的辯證概念，然后就可以對抽象思辨的論證思路進行還原了。

批判過度也就是文化交流中“吸收”意識全無，這恰恰形成了“孱頭”“昏蛋”行徑，二者的區別僅在于心理出發點不同，一則自卑膽怯，一則狂傲自大。此外，吸收走到極端也就造成了批判意識的缺位，照單全收，優劣不計，是謂“廢物”。顯然，“批判”與“吸收”各自的“過”與“不及”都走向了其反面，極其錯誤的一面，是作者竭力反對的。

那么，正確的態度與行為應該是怎樣的呢？接下來可以就第九段的標點層次及其與第十段中“或使用，或存放，或毀滅”一句的照應進一步加以引導，就比較易于歸納出作者談到“占有，挑選”時所指向的“拿來主義”重要原則——“批判地吸收”，這也恰恰與辯證邏輯所強調的“否定之否定”、對立統一思維相契合。

“批判地吸收”是魯迅“拿來主義觀”建構成形的又一塊厚重基石。

三、高階建構層：澄明思維結構，完成論證邏輯建構

論述類文本的深度研讀最終應該落腳到對文本思維結構的具體把握上。厘清思維結構，建構文章論證邏輯，才能算是較為徹底地、真正具體深刻地理解把握了文本內涵?！稁熣f》解讀至其擬邏輯推演的“應實要”論證結構——學者必從師、從師唯師道的“應然”價值理想追求與恥學于師、不唯師道的時俗現狀“實則”并非如此二者之間構成巨大反差，產生邏輯張力，推動形成“要”如何做以改變現狀實現理想的實踐決策（要學孔子“無常師”、以道擇師，要學李蟠勇于突破時俗以復從師風尚）——方可說是能比較透徹地理順了此篇行文的底層邏輯。［4］《拿來主義》第三層級的研讀要再推進一步，須聚焦行文轉折中“拿來”的關鍵作用，在矛盾分析中參透“主義”真義。弄清楚了“拿來主義”理論大廈的三塊基石——在對外交流中我們“要去拿”“要主動地拿來”“要批判地吸收”，“拿來主義”的含義這一問題也就基本解決了，但要深刻理解、具體把握“拿來主義”的內涵，還需要在文章具體的論證邏輯、行文推進方面作一番深入探究，揭示其辯證結構特點，領會其具體針對性，完成“從抽象上升到具體”地理解“拿來主義”的任務。

由以上的分析梳理，我們基本弄清楚了“拿來主義”的豐富含義，但為什么魯迅要以“拿來”二字命名他的“拿來主義”思想呢？再次通讀全文，探究明確文章在層層轉折與矛盾分析中推進論述的論證邏輯、思維結構。

這個問題所引領的既是一次總結建構，又是一波思維的綜合深化。從對“轉折”一詞的拆解入手是一個不錯的突破點。

第一層轉折，由“送去”現象的一一列舉（第一段）轉向“拿來”，強調沒有人說拿來，第二段只是一帶而過，接著第三段又折回談缺少了“拿來”的極端化的“送去”，也就是“送去主義”，展開論述“送去主義”之嚴重危害、可怕后果。到第五段又折回“拿來”，第一次提出“拿來主義”一詞，這里是針對“送去主義”盛行，很多人沉溺于“送去”的虛榮不想去拿的現實，突出“拿來主義”最基本的要求，“‘送去之外，還得‘拿來”。邏輯推進的動力在于對“送去”到“送去主義”矛盾轉化的辯證分析，聚焦于“拿來”缺失這一轉化條件。

第二層轉折，由第五段的強調“拿來”轉向第六段的考量“送來”，其間隱含的設疑是：去拿“拋給”“送來”的是不是就可以算是“拿來主義”了呢？由轉折的否定性力量而推進論述新進展。長期的“送來”主義之下，由不平等交流發展到只剩被動被迫接受，國人逐漸喪失了主體精神?！八蛠怼北緹o事，之所以變得“恐怖”，正是由于主動“拿來”精神的不在場，這樣就又折回到“拿來”的焦點上，由此提煉出“拿來主義”又一基本要素——“自己來拿”，主動拿取。

“拿”的問題基本解決，“用”的問題提上議程。第八段中由提倡“不管三七二十一，‘拿來”轉向針對“拿來”之后的兩種錯誤態度的批駁，這里同樣也隱含著一層設疑推進：勇敢自主地“拿來”是不是就完成了“拿來主義”呢？顯然不是！“孱頭”“昏蛋”“廢物”的所作所為就是明證。作者怒斥“批判”過度，拒絕“吸收”的“孱頭”“昏蛋”類行徑，揭露“吸收”走向極端，毫無批判，不辨優劣的“廢物”式作為，在對兩個概念的矛盾極端的分析辨別中再一次折回“拿來主義”的正確做法，這就順理成章地歸結到“批判地吸收”這一結論上，成為“拿來主義”的第三個重要構件。第三層轉折，邏輯動力來源于對“批判”“吸收”這對矛盾概念的辯證分析。

由此看來，行文轉折是為表，辯證矛盾乃其里，正是在一次次辯證矛盾分析中論證邏輯遞次推進，“拿來主義”內涵漸趨豐滿：要“拿來”，要自己自主“拿來”，拿來之后要“批判地吸收”。三層次逐級遞進，最后第十段歸結水到渠成。之所以強調“拿來”，與作者提出這一思想所針對的現實現狀密不可分，當時主要矛盾的主要方面就集中于“拿來”意識的缺乏，可見作者對“拿來主義”的命名也煥發著辯證思維的光芒。如果因為這一點把“拿來主義”簡單化地理解成“拿來”（就像以上有些標題所示），顯然是大錯而特錯，嚴重違背了魯迅先生本意。

“拿來主義”的構成要素已然明了，《拿來主義》的論證邏輯業已清晰，針對“拿來主義”內涵理解的宣講相信也就自然一定能成竹在胸，斐然成章。

經由基本內容梳理、內在關聯辨析到論證邏輯的建構，從而達到對文本核心內涵的具體深入的把握，這樣就形成了縱深推進的教學梯度。研讀任務各層級既有各自的教學完整性，又合而共同構成結構化的整體性教學研讀過程，引領學生思維層層遞進、步步深化，進入文本思維結構認知的腹地，以期在層級化進階研讀中積極落實“思維發展與提升”這一核心素養的化育滋長。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部. 普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［S］. 北京：人民教育出版社，2020：4.

［2］［4］郭傳斌. 探究行文推演與深層論證結構［J］. 中學語文，2020（12）.

［3］孫紹振. 我讀《記念劉和珍君》［J］. 文學教育，2010（3）