場景驅動：“空間生產”視角下高職院校產教融合模式優化研究

李炎炎 池春陽

現代職業教育體系需要適應經濟社會發展，需要產教深度融合，需要職業教育與普通教育相互融通、不同層次職業教育有效貫通，不斷擴展職業教育的社會性功能，培養高素質技術技能人才，服務產業轉型升級以及推動技能型社會構建。產教融合并非僅僅解決人才培養供給側和產業需求側在結構、質量、水平等方面的人才結構失衡問題，而應通過建設產教融合試點城市，打造標桿行業，培育產教融合型企業，以實現政府、職業院校、科研院所、企業、社會團體等辦學主體的優質資源合理配置和有效利用，形成產教良性互動、校企優勢互補的發展格局，強化各要素對產業升級的推動作用。按照產教融合遵循產業邏輯、教育邏輯和專業邏輯三者有機結合的生發規律，突破單一主體限制，在多元空間內按照區域產業轉型升級要求，從特定產業向產業鏈、產業集群乃至產業生態圈進行輻射，按照技術應用于產業的具體場景構建產教融合體系，以技術服務產業為突破點，以研究成果向教學資源及創新創業資源轉化為支撐點，以專業群對接產業鏈為樞紐，形成校辦企業、產業學院、產業研究院、科技園區多樣化組織形態，構建多維度、立體式的產教融合大場景，打造遞進式發展的產教融合空間。

一、場景驅動：創新形式演化下產教融合模式的變革動因

“場景”最早應用于戲劇、影視、文學作品，主要指特定的場所或情景等硬要素，亦包括空間和氛圍等軟要素，其中軟要素依賴于硬要素并對其進行反作用。從內在形態上看，“場景”具有整體空間性，場景內每一個活動元素的性質和變化均由場景整體特征決定，而各元素的群體性活動又決定了場景的呈現結果；從外界視角看，“場景”具有他方認知的特性，在固定空間內的特定視角展現，決定了他者立場和態度，以及對整體場景所呈現效果的評價，即場景內各活動元素在協同中產生正向社會效應，才能形成各視角下“場景”內外真正一致的整體認知。職業教育作為類型教育，具有多空間、多場景和多主體跨界屬性，高質量就業、技術改造提升、人的綜合素質培養以及社會穩定等多重功能。高職院校在深入產教融合過程中，勢必需要在多重復雜場景下，融入具有創新性、多元性、復雜化等特征的多重元素。

（一）新經濟新業態：創新校企合作場景驅動產教融合模式變革

隨著數字化引領經濟社會轉型升級加快，傳統跟隨、模仿創新已不適應國家戰略發展需要，新經濟新業態的產生得益于成熟或待驗證的技術找到了與之精準匹配的場景。在數據成為新型生產要素和創新驅動力的情境下，持續更替的場景創新不僅通過將技術應用于某個特定領域進而實現技術商業化的最大價值，也是數字化相關的新技術應用的最佳示范。在新經濟新業態背景下，企業需要快速實現產品和技術迭代，與習慣于遵循傳統線性研發模式的大企業相比，新經濟企業更容易成為技術匹配場景的主要發現者、關鍵實踐者和資源組織者，具有加速科技與經濟融合的稟賦。

企業作為產教融合的關鍵主體，應具有“把職業教育作為支撐，推進產教融合機制建設”的主動性，但是由于企業與高職院校在組織特性上具有天然的差異，使得高職院校在校企合作中或趨于保守，或傾向于選擇頭部或龍頭企業，在服務企業特別是中小微企業的技術研發和產品升級時往往浮于表面或過于強調個人科研行為，導致產業鏈與創新鏈、人才鏈、教育鏈對接不暢，高職院校的科研成果難以在新經濟企業創設的場景中得到驗證，培養的人才往往缺乏在迭代變化的場景中持續更新技術技能的能力。因此，在產教融合過程中，高職院校需要在不同層次、不同類型和不同渠道中與各類企業建立合作機制，形成引入企業、孵化企業、創建企業三種合作路徑。

（二）從分割到融合：創新校政聯動場景驅動產教融合模式更新

培養更多高素質技術技能人才、能工巧匠、大國工匠是國家創新人才驅動民族長遠發展戰略中的重要組成部分。高職院校在履行此重大時代任務時應系統、全面地對接區域經濟社會發展要求，與區域政府形成多種要素、多重資源的對接，全面融入區域經濟社會發展場景。

既往職業教育作為層次性教育，是普通教育的補充，多以崗位操作的標準培養熟練的操作型技能人員，對于所培養的人才是否具有創新性或對區域經濟社會變革是否具有推動力缺少一定的認知。新時代職業教育作為類型教育，所具備的技術邏輯發展體系使其在研究開發、成果轉化方面更具“立地性”，對區域產業轉型過程中技術改造和關鍵性技術落地更具話語權。地方政府應延伸與高職院校產教融合的場景，除辦學場地、經費等“硬資本”和宏觀指導、管理政策等“軟支持”外，還應創新合作場景、拓展合作空間，實現橫向知識、資源和人員等要素的全方位整合，將高職院校支撐區域經濟發展的關鍵技術、推動產業升級迅速入軌的核心人才和體現地方特色的人文價值與地方主導產業、特色產業、居民素質提升等場景深度融合。

（三）技術技能不確定性：創新多元適應場景驅動產教融合模式更新

傳統科技創新路線遵循線性模式，從新發現、新發明轉化為商品必須經歷基礎研究、應用開發、中試熟化、轉化服務、批量生產和市場應用等過程，每一模塊既各自獨立又依賴于上一流程的完成進度和完善程度。技術在實現批量生產和市場應用中才能實現社會化效用，與之相匹配的技能亦產生于此并在重復的批量生產和市場反饋中得以改進，技能內嵌于生產技術且具有專門性和單一性特點。

隨著新一輪科技革命和產業變革加速演進，基礎研究與應用研究界限日漸模糊，基礎研究成果可直接應用于技術開發甚至轉化為商業產品，成果產業化既是科技創新活動的下游環節和最終目標，又可以反向驅動創新資源進行有效配置，催生新興產業和未來產業持續涌現。產品創新、服務創新和商業模式創新競相突破性發展，數字化引領的需求場景快速更迭引發職業分化，單一生產性或服務性技能已無法滿足需求場景的變化。新技術革命主要以智能化為特征，人工智能、大數據、云計算等技術快速滲透于生產、生活領域，打造出智能制造、智慧城市、智慧醫療、電子商務、智慧社區等多個應用場景，形成了對簡單腦力勞動和程序化工作的大規模替代。高職院校培養的高素質技能人才，不僅需要具備數字通識素養、用戶思維以及迅速洞悉生產技術的專業技能，還要具有跟隨需求場景及時靈活就業或適應頻繁崗位轉換的職業遷移能力，以及把握新技術與需求精準結合孳生場景趨勢的學習和預見能力。職業教育供給若要形成與經濟社會發展需求高度匹配的態勢，應打破專業邊界以及與表象性崗位進階對應的“三段式”進階課程體系，通過在校政行企間搭建用戶體驗獲取、科技成果共研、技術研發改進、商業模式孵化、管理服務實施為一體的產教融合平臺，形成技能多元化的多維度培養空間。

二、空間生產：產教融合模式優化的理論基礎

傳統的場景理論中，空間被釋義為環境和背景，是行動者依附場景進行生產和實踐活動且非刻意營造的“容器”，更多表現為特定類型的占有和使用，并不存在主觀生產特性，其變化是外力推動下機械性、表面化和暫時性的被動行為。隨著技術社會化進程不斷加快，新技術變革帶來的需求場景更迭促成經濟社會生產及群體活動空間的場景轉化，彰顯了更具環境改善的特性，以及對參與者意識層面共識性的原有關系、傳統認知的改變和重組，形成“人類的生產并非狹義的對應物質生產概念，而是為了特定目的的對于一系列行動的組織過程，能夠將時間和空間的秩序施加到有關的活動”，實現“由‘空間中的生產’轉變為‘空間的生產’”①，用以不斷開辟更為廣闊的市場、獲取技術實現的需要以及為需求生產商品。

而當空間生產行為作用于歷史繼承下來的空間過程時極易催生空間變遷，即產生“革命性空間”②。革命性空間不僅是一種嶄新的空間形式，更是對整體物質景觀格局、社會經濟進程和慣常遵循路徑的深刻變革?！案锩钥臻g往往伴隨著社會發展的重大階段性變化而出現”③。當職業教育社會域性質不斷延伸，校企合作逐步向產教融合進階，校辦企業、廠中校、訂單班、產業學院等新的空間類型被不斷創新，這些革命性空間的變化是在國家制度、地方政府、職業院校與企業的共同作用下產生的，也是職業教育各辦學主體賴以進行空間行動的載體，它們疊加在既存空間上，既有此消彼長的趨勢，又能夠在同一空間內共生。產教融合作為多主體參與的有組織性的社會活動，已經超越單純的教育及經濟社會發展空間，延伸至教育端時，可為變化的新技術場景適配具備動態能力的高素質技術技能型人才；連接至企業經濟活動時，可形成人力資本、創新成果效用最大化；對接地方政府治理體系時，可形成新的績效場域，成為當前高等職業教育體系重塑和類型化建設轉向所需要的“革命性空間”。

（一）動態能力培養：產教融合空間延伸的本體性體現

“社會科學研究的主要領域既不是個體行動的經驗，也不是任何形式的社會總體的存在，而是在時空向度上得到有序安排的各種社會實踐”④。在一定時空之中，具有能知和能動的行動者能夠利用相應的資源和規則不斷地發展自身和改造外部世界，并形成特定場景生產空間中的情境實踐。高等職業教育作為具有就業導向與教育屬性的交互性社會活動，培養具有技術發展適應性能力的人才是其核心要義。

動態能力是指企業整合、構建、重構內外部資源以應對快速變化環境的一種能力。數字技術在產業中的廣泛應用打破了傳統三次產業分類的邊界，傳統農業經濟、工業經濟在與數字經濟融合的過程中催生了多種新業態和新模式，引致就業形態變化，新職業應運而生。在數字化勞動工具的驅動下，新職業不僅要求勞動對象更加精細化，勞動機會更為多樣化，勞動內容更顯服務化，也對從業人員提出“創新能力+知識遷移、融合能力+數字知識、技能+專業知識、技能”的資源重組與技術技能結構重塑動態性的新要求。面對充滿不確定性因素的外部環境，通過空間的不斷延伸，產教融合勢必需要形成培養動態能力的路徑，突破既有辦學模式和現有辦學主體合作空間的制約，以滿足技術技能演進對人才素質的新界定。

（二）多種利益共生：產教融合空間構建的利他性體現

“任何組織都有個體目的性及由此生發的行為選擇，體現在行動者具體行為中即在追求決策理性化和價值共識中取得平衡以使利益最大化”⑤?！袄硇越洕恕奔俣ㄈ耸鞘冀K理性且自利的，并以最優方式追求自己的主觀目標，這種理論為產教融合利益共生空間的創設提供了可能，成為聚合、重構產業學院、創業園區、產業研究院、公共實訓基地等多元空間的邏輯起點。地方政府、企業與職業院校間的政策、技術、資金、人力、成果等優勢資源的重組，以及“推動校企共建共管產業學院、企業學院，延伸職業學校辦學空間”⑥的現實需求，催生了產教融合空間構建新指向，培育和增強了多元行動者的合作價值和共生性公共精神，形成了由各自生存轉向產業鏈、創新鏈、教育鏈、人才鏈共生于需求場景中的目標導向，形塑了不同辦學利益主體的實踐行動空間。

既往的“融合”多為校企間組建產業學院、訂單班、企業學院等單一維度的合作，職業院校特別是高職院校在產教融合過程中大多以人才培養輸出形成疏離化、碎片化的關系。在單一維度的合作中，政府充當政策支持者和有限的資源投入者，企業多為投入“試探者”，高職院校的作用只能是“跟隨”產業的發展進行合作，在產教融合實施中缺乏話語權。在推進產教融合深化過程中，高職院校將以區域高質量發展與辦學內涵提升作為行為目標進行內化相容，并以此為橋梁形成差異空間中的組織化行動，形成共生性的合作模式，由傳統的單向合作向多元主體聯動轉變，使得“空間作為一個整體從原先的狀態向另一種狀態變化”⑦。

（三）技術社會化：產教融合空間更新的衍生性體現

科學與技術互動日益增強，兩者的發展已成為一個整體運作的過程?？茖W建制化程度日趨深化，不僅通過政策制度和行為規范，也“通過技術的社會整合和對公眾的社會調適，被公眾所接受”⑧，除由潛在生產力轉化為現實物質生產力外，更能夠通過生產力內化為社會經濟系統的內生變量，進而成為推動整個社會發展的根本動力。技術作為社會變革建制的一部分，除具有經驗、知識和實體的混合性形態外，更有不依賴于特定勞動者、勞動過程和行業的特性，具有社會活動對象的廣泛性?？茖W成果向技術研究和開發轉化并形成社會效益的過程中，不僅需要巨大的社會投入，還需要根據區域差異性稟賦要素，在空間維度上衍生出多樣化的產業結構、產業政策、產業空間，使之得以表達、復制、轉移和更迭。

從技術的當代高新化特性來看，共性技術需要特定的生產空間及場景進行物化表現，尤其是新職業催生的新技能以及造就的新技術產業群體對現有技能的頻繁創造和破壞，加劇了勞動力市場的不穩定性，繼而對技術技能人才提出不同的要求?！奥殬I學校要積極與優質企業開展雙邊多邊技術協作，共建技術技能創新平臺、專業化技術轉移機構和大學科技園、科技企業孵化器、眾創空間，服務地方中小微企業技術升級和產品研發”⑨。高職院校在技術社會化過程中應主動構建開放式產教融合生態系統，通過全要素、全員和全時空資源整合實現對所在區域產業技術需求的了解、消化、吸收、擴散和創新，形成縱向整合、橫向聯動和動態發展的空間新范式，實現產教對接、產教互促直至產教引領。

三、高職產教融合模式優化的現實路徑

組織是通過與周圍環境不斷相互作用、相互適應形成的開放性系統。產教深度融合是高職院校、政府、行業和企業在積極尋求多元辦學行動主體興趣點和利益點的基礎上，在更注重形塑行為驅動下，所構建的“共生參與、共享互動”的空間生產。在產教融合政策推動政校企合作空間的建構過程中，高職院校突破辦學主體的組織邊界，著眼于內涵式發展密切相關的外部資源供給端（企業、行業、科研院所）、政策與制度支持端（政府、社會組織等），聚合區域技術要素（研發成果、生產制造需求、人力）和非技術要素（組織、流程、標準、制度、文化、價值訴求），發動既有內部資源與外部空間持續互動，打造動態循環的資源利用再造空間。在空間再造過程中，催動以項目為聯結的不同行動者逐步形成拓展原有空間、生產新型空間的共識性行動，通過不斷納入場景以持續形塑行動者的關系結構，最終形成高職院校自我激發空間與利益共生空間協同發展并促進資源向創新人才培養體系空間轉化的良性互動機制。

（一）內部場景：高職院校產教融合自我激發空間

高職院校爭取外部資源支持、形成與同類型院校競爭優勢的最核心要素是特有的專業集群、對產業結構調整反應迅速的社會服務體系，以及適應區域社會發展需要的優質人才。除了與外部辦學主體進行聯合外，高職院校應具備高效的內部價值性、排他性資源整合與調動能力，如利用校辦企業和科技園區等場景構建校內產教融合空間，獲取市場信息資源和技術資源，破除與外部交互的信息和認知斷層，形成獨有的內生型“從外部獲取知識（內向開放）到從內部輸出知識（外向開放）”⑩的產教交互體系。

隨著高職院校社會化程度日益增強、技術服務功能逐步深化，校辦企業在優化高校專業結構布局、提升科研水平、增進與區域發展對接的密切程度、加強人才培養體系適應性等方面發揮了重要的作用。

作為高職院校教育事業協同發展和高職院校內部與產業、市場對接最為緊密的平臺，校辦企業需要具有明確的產業定位和職能定位，即與校內學科協同對接，為推進國家經濟提質增效發揮重要作用。高職院校通過學校開辦實體總公司，統籌經營范圍和業務對象，將子公司開辦權下移至二級學院，由二級學院根據自身專業（群）、研究領域、人才培養需要統籌安排經營內容，每一專業（群）或院內研究所對應相應的主營范圍，增強校辦企業對院校主體教育功能的支撐性。同時，將自有的科技園區或創業園區作為與校辦企業平行運營的孵化平臺，為教師和科研人員提供研究基地和實踐實訓場所。通過“科研導師、項目導師、競賽導師、課程導師”賦予科研人員和教師四重身份，根據學生發展需要以“導師+項目（科研、競賽）+團隊”的形式進行人才分類培養，將科研成果或副產品形成的創業項目以師生共創或學科競賽的形式交由所屬二級學院子公司或總公司進行產業化運作，學生在成果轉化、應用推廣、生產實踐、創業實訓及參與技術服務中掌握生產技能和技術社會化流程，建立與區域高質量發展高度聯系的科技成果產業化空間。

（二）外部場景：校政企協同主體利益共生空間

空間因場景而生，場景的延伸促使新的空間不斷產生。在特定的場景中，多主體的行動作為整體性既存在于既存空間，又由內部或外部的驅動力而不斷拓展原有空間。行動主體在場景內是整體性存在，但單個行動主體有其獨特的行為特征，其利益或與整體利益相沖突導致空間再造困境，需營造公共利益的轉化環境，“只有當行動者將自身價值增長直接建立在集體利益基礎之上時才能打破困境桎梏，形成新的更為緊密的利益聯結”。

高職院校深化產教融合需在充分對接當地產業的前提下突顯辦學特色和資源優勢。普遍情境下，相關政府部門多充當聯結高職院校與企業合作的媒介，以項目制的方式參與高職院校資源分配，在技能和就業提升以及區域經濟效益獲得中進行平衡；企業作為產教融合直接參與者則由于趨利的天性使然，希冀資本增值，將經營理念和模式植入合作平臺或載體的日常運營中，打造深諳企業文化與技術技能的人才，最大化避免“人才盜獵”。高職院校把與相關政府部門共建產業研究院、與企業共建產業學院作為行動場景，形成以知識增值、人才提質、技術升級為核心的利益共生空間以獲取價值取向的一致性。在與地方政府共建產業研究院過程中，高職院校擇取區域內特色、優勢或新生產業，根據自身教科研資源，按照“一縣（市）一業一研究院”的布局，與相關政府部門協商派駐負責人，以項目委托形式引入團隊以及博士創新站、科技小院等創新平臺，實現科研成果即研即用的立地研發效果，并能夠及時將其轉化為當地人力資本普惠性提升的培訓資源。通過與地方政府組建產業研究院，高職院校能夠整體把握區域內產業現狀及未來發展預期，在技術共性與個性化發展之間尋求對接地方經濟社會發展的切實需求，有助于高職院校在與企業共建產業學院過程中，明晰與不同類型的企業所應承擔的辦學任務，如與頭部企業進行合作主要是基于企業文化、經營理念以及新模式新場景產生的共性化技術，潛移默化地形成同類專業建設規范甚至標準，進而上升為制度性力量影響領域內教育機構或人員；通過與新興經濟企業或科技型中小企業合作增強高職院校專業（群）建設、師資培養和高素質技術技能型人才儲備的動態性創設，提升高職院校將前沿技術社會化為教育教學資源的效率，也會使企業投入資本在合作過程中實現價值融入與合作成果市場化輸出。

（三）轉化場景：突破組織邊界創新人才培養體系空間

高職院校需對區域經濟社會發展、支撐產業發展、促進技術變革和技能提升等社會域和市場域的適應性作出回應，還應以人才培養體系優化與質量提升作為產教融合模式優化的成果。尤其在人才培養質量方面，將合作資源轉化為教學場景，開發層級遞進式課程實現“多主體融合、多元素協同、多成果集成”的合作效果，架構高職院校人才培養體系的競爭優勢空間。

在與地方政府、各類型企業合作進程中，在課程建設、師資培養、教學改革、研究開發和實踐實訓等提高人才培養質量的過程中，在內生發展空間與外部資源合作空間中，高職院校突破原有教育域邊界，將與產業域、政策域內主體互構場景獲得的科研成果、運用的企業標準、技術的推廣過程、產業項目轉化為教學資源、教學標準、實踐實訓以及社會培訓和創業項目，并以建構層進融合式課程為人才培養體系筑基。在課程體系構建中應把握系統性以及溯源性思維，在與政府和企業資源交互中對課程體系重構的所有要素進行溯源性思考，將知識選擇、課程設置、主體需求、存在基礎進行系統性考量，形成以數字素養、現代溝通與寫作、職業價值塑造等基礎性技能習得為目標的大平臺通識性課程模塊，以及融入“大國工匠”精神養成的公共課程。專業基礎課則按照產業鏈、企業核心技術需匹配的技能，以專業（群）為單位，進行課程包設計。項目制專業核心課程則依托產業研究院的合作項目，形成“導師+項目+團隊”機制，在科技園區、企業等真實技術場景中形成對科學原理和技能實踐的直觀性認知。如在區域果樹病蟲害防治項目中，學生通過參與“品種選育+適用技術+安全生產模式+技術技能推廣培訓”創新全鏈，實現科學規律認知、掌握種植原理、實踐品種優化、進行病蟲害防治操作，并與農技推廣人員協同進行田間實訓，縮短專業知識轉變為個體行動能力的周期。當學生具備相對獨立的創新意識時，與專業知識和技術技能密切相關的創業課程能使學生建立創業思維，在技能競賽以及導師科研項目中綜合運用此前知識體系和技能結構，在“師導生創、師生共創”的創新機制驅動下或獨自運作創業項目，或與相關經營主體合作進行素質拓展，形成導師引導學生創業實踐、項目引領專業協作的突破性合作形式、產業變革引發課程體系持續迭代的教育教學改革認知，將創新創業案例、技能應用情景化，形成活頁式、工作手冊式等新形態教材。

［注釋］

①⑦Lefebvre H.The Production of Space［M］.Translated by Donald Nicholson Sm ith.New Jersey：Blackwell Publishing，1991：56+71.

②朱力.“空間結構化”：一個解釋當代中國空間生產的理論框架［J］.城市發展研究，2021（9）：10.

③Brenner N.State theory in the political conjuncture：Henri Lefebvre’s“Comments on a new state form”［J］.Antipode，2001（5）：786.

④（英）安東尼.吉登斯.社會的構成［M］.李康，李猛，譯.北京：三聯書店，1998：75.

⑤桂勇.鄰里空間：城市基層的行動、組織與互動［M］.上海：上海書店出版社，2008：11.

⑥⑨中共中央辦公廳、國務院辦公廳.印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》（中辦發〔2021〕43號）［Z］.2021-07-30.

⑧陳昌曙，陳凡.關于技術社會化過程的分析——兼論我國技術社會化的若干問題［J］.自然辯證法研究，1993：10.

⑩REINECKE J，ANSARI S.When times collide：temporal brokerage at the intersection of markets and developments［J］.Academy of Management Journal，2015，58（2）：628.