新制度主義視域下英國多科技術學院轉型及對我國的啟示

劉鈺孜 張欣

進入21世紀以來，我國高等教育的發展波瀾壯闊，普通高校和職業院校并駕齊驅地崛起不僅推動了人才供給側的結構性改革，而且為技術發展與創新事業貢獻了重要力量，共同為社會經濟發展培養了大批高水平創新型人才。2019年國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》于開篇指出“職業教育和普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，并要求完善職業教育體系建設，加強職業技能實訓基地建設，提高辦學和人才培養質量水平。我國職業教育起步晚發展快，在實踐中逐漸走出了一條適合自身發展的道路，然而需要指出的是，近年來有部分高職院校在發展過程中模糊了與普通高等教育的界限，此舉在某種程度上加劇了與普通高等教育趨同化的傾向，不利于職業院校的多元發展?？v觀高等職業教育發展的歷史，英國是起步最早的國家之一，其高等職業教育的發展歷程值得思考和研究。1889年，英國頒布了《技術教育法》，標志著英國公立職業教育體系的正式確立。雖然如此，英國高等教育學界的等級差別，即將大學處于“金字塔”上層，將各學院處于下層，普遍重學術輕技術的現象依舊存在。直到“二戰”之后，風云突變的世界形勢使得英國社會各界深刻認識到培養技術人才的重要性。在此過程中，英國多科技術學院迅速興起，在實踐過程中取得了一定的成績，為英國戰后重建做出了重要貢獻。然而，英國多科技術學院的發展并不長久，后期其逐漸違背了初始的發展理念與設想，最終轉型，其中原因值得思考與借鑒，以此為各個國家的高職院校辦學敲響警鐘。因此，借助英國多科技術學院這一典型案例，探索其走向消亡的歷史階段與轉折節點，從其變遷道路中吸取經驗與教訓，通過新制度主義理論深入分析高職院校發展趨同現象的形成機制，為我國高職院校的理念創新與發展提供啟示。

一、英國多科技術學院轉型過程

“二戰”結束后，英國各行業百廢待興，為重建戰后經濟，推動科技高速發展，舉國上下都意識到培養應用型人才的重要性，同時，社會發展對勞動力的需要以及國民對教育的迫切需求使得政府不得不開創一條新道路，因此英國政府頒布了優先發展高等教育與職業教育的相關政策。20世紀60年代初《羅賓斯報告》的發表，標志著英國多科技術學院正式成立，由此英國高等教育的全新大改革時期正式拉開了序幕。在改革初始時期，多科技術學院與傳統大學雖然發揮著不同的職能，但二者對恢復經濟的作用基本相當，因此政府明確宣布多科技術學院與傳統大學的地位相等，此舉顛覆了以往高等教育存在明顯等級差異的傳統現象。在英國多科技術學院的發展過程中，地方教育當局與中央政府對于管理權的交接、學院對充分自治權的申請、學院與市場的供求關系使得政府、學院和市場三者在發展中不斷尋求平衡。政府對多科技術學院的扶持，反映出英國政府已意識到傳統大學與多科技術學院之間發展失衡，而多科技術學院的成立與發展正意味著此時英國高等教育增加了多元與平等的色彩。

英國多科技術學院在辦學理念、課程設置、學制分類和管理體系等方面與傳統大學大不相同。其辦學理念側重突出職業教育特色，強調理論聯系實際，重在培養學生的實踐能力。課程設置緊密結合市場需要，采用靈活多變的模塊化課程，既有全日制課程，也有工讀交替制課程和實踐課程。學制長短不一，畢業時按照不同時長的學制頒發對應的文憑。管理上分工明確，地方成立的教育委員會提供財政支持，撥付學校經費，在聘任教師和任免學校領導方面具有決定權；教育與科學部負責制定相應的教育規劃；學位授予委員會負責課程設置及頒發各類學位、文憑證書。20世紀70年代后，其辦學規模迅速擴大，1969—1980年多科技術學院在校生人數增長了6倍多，為英國經濟發展和社會進步輸送了大量的應用技術型專門人才，擴大了英國高等教育的規模。然而，這一迅速發展的現象僅持續了27年，1981年后英國多科技術學院開始從“二元制”向“一元制”、從“多樣”向“趨同”轉型，直至1992年，發揮過重要作用的英國多科技術學院退出了歷史舞臺。這一時期造成其變遷的原因錯綜復雜，大致可分為政府政策、市場經濟和學術文化三個方面。

（一）政府頒布政策——教育結構的調整

英國政府對多科技術學院的政策引導分為兩個階段。第一階段是20世紀60年代后，為了滿足英國高等教育發展的需要，英國政府開始大力扶持多科技術學院。1961年發布的《羅賓斯報告》指出，高等教育的培養目標要轉變，應該培養人們社會生活中所需的技術與才能，而不是傳統上的培養法官、律師和醫生，并且國家應該讓有能力有條件并且有愿望接受高等教育的人獲得機會。自此，英國高等教育入學率大幅上升，高素質技術人才人數增多?！皳y計，1973年英國多科技術學院在校生人數為159292人，并且人數逐年上升。到1981年，英國多科技術學院在校人數已達206335人?！雹?966年，英國政府接連發布了《關于多科技術學院與其他學院的計劃》《韋弗報告》，以調和地方政府、學校與中央政府之間的關系，進一步明確了多科技術學院的各項辦學要求，旨在大力打造多元化的高等教育體系。第二階段是20世紀80年代后，英阿戰爭帶來的動蕩和中東石油危機導致的重大經濟危機使得英國政府無暇顧及教育的發展。1985年，英國政府發布的《高等教育各領域經費比較》指出，英國傳統大學的生均撥款比英國多科技術學院的生均撥款數額高且差距明顯，于是英國政府削減了對傳統大學的資金投入，縮減傳統大學招收學生的人數以支撐財務平衡，英國多科技術學院借此機會擴大招生人數以滿足英國對高等教育的基本需求?！队?988年教育改革法》提出，中央政府對多科技術學院進行直接管轄，并且要加強政府對多科技術學院的控制。為實現教育公平，英國政府決定統一傳統大學與多科技術學院的經費。此法案推進了傳統大學與多科技術學院趨同的進程。1991年《高等教育：一個新框架》和1992年《繼續教育和高等教育法》兩個法案提出，讓地方政府設置高等教育基金委員會替代原有的大學基金委員會和多科技術學院與其他學院基金委員會，并且將多科技術學院正式更名為大學，享有獨立的學位授予權。雖然多數更名后的多科技術學院仍開展職業性課程、培養應用型人才，但是從嚴格意義上來說，英國多科技術學院已經正式退出了歷史舞臺，英國高等教育也完成了從“二元制”向“一元制”的轉變歷程。

（二）引入市場機制——“準市場化”

20世紀80年代初期，英國嚴重的經濟危機使得就業市場發生混亂，大量畢業生難以求職謀生?！皳y計，1982—1983年英國第一級學位畢業生中平均有21%的人失業或臨時就業，即便是以培養應用型人才為主的多科技術學院，畢業生中也有28%的人面臨失業或者臨時就業?！雹诋敃r的英國政府為了降低經濟危機帶來的通貨膨脹，開始實施市場經濟政策，奉行私有化路線，英國高等教育經費也因此大大壓縮。此舉引起了教育界的爭議，學者們認為壓縮教育經費意味著降低教師待遇、縮減科研資助，間接導致了國家人才的流失。為了平息教育界的爭議，英國政府隨后提出了“效率、節約、達標”的教育方針與系列政策，并將“準市場化”運作手段引入高等教育領域。

1979年頒布的《20世紀90年代英國高等教育的發展》綠皮書是“撒切爾政府執政以來發表的第一份重要文件，標志著高等教育‘準市場化’全面展開，是‘后羅賓斯時代’開始的標志”③。它指出高等教育應注重應用科學領域的研究，通過加強大學與工商業的聯系加快科技成果的轉化，為國民經濟做出貢獻。高等教育的“準市場化”發展表明，英國政府順利通過市場這只“無形的手”引導了大學的科研發展方向，促使大學的科研成果為經濟發展效力。同時，可視的經濟效益使英國政府的政策發生了改變，為了保障高?？蒲匈|量，政府嘗試降低高等教育的入學門檻，“將《羅賓斯報告》提出的‘所有具備入學能力和資格并希望接受高等教育的青年都應獲得接受高等教育的機會’的教育指導原則改為‘所有有能力并希望從高等教育中受益的人都應該有接受高等教育的機會’”④。自此，科學研究不再是大學的專利，多科技術學院為了在市場化中受益，也不斷提高科研所占比重，進一步加快了和大學的融合速度。

（三）學術漂移現象——初始理念的背離

20世紀20年代，首次提出“學術漂移”一詞的是美國學者哈特，其在其著作《關于社會化工人與教育的關系》中將這一詞用于學齡兒童的教育。隨后，“學術漂移”一詞的含義在教育領域產生泛化。1972年，學者伯吉斯對歐洲國家高等教育進行了近30年的考察之后發現，大多數學校都在一定程度上存在“學術漂移”現象。因此，他在《高等教育原型》一書中對該詞所意味的辦學者們的思想做了總結，認為高等教育在發展數百年的歷史長河中，辦學者們近乎相同地認為高職院校取得成果的最佳路徑是模仿優秀的研究型大學，在不斷向榜樣學習的過程中提高自身地位，謀得長足發展。2007年，尼夫考察了歐美國家多科應用技術大學、社區學院之后提出了“學術漂移”具有不同的類型，分別是政策漂移、院校漂移、課程漂移和學術漂移，應用型技術大學從辦學定位到課程設置等教育環節都被涵蓋其中。隨后，克維克在此基礎上增添了教師漂移和學生漂移、行業漂移、項目漂移等。教師漂移指教師不再只專注于教學，而是分散部分時間和精力用于科學研究、資本積累和職稱評定等提升自我能力的學術活動；學生漂移指學生的擇校取向產生偏移，他們偏向于選擇在學術型大學就讀，希望在就業市場中通過提升學歷層次來提升職業競爭力；行業漂移指應用型大學從辦學定位到人才培養都注重學術而忽視技能；項目漂移指應用型大學過度關注科研成果的數量而忽視實際價值。

20世紀60年代至70年代英國的文憑貶值現象嚴重，就業市場對于學?？蒲兴胶团囵B人才質量的要求逐漸提升。在當時經濟發展不佳的背景下，英國多科技術學院為爭取更多的科研撥款與辦學經費，對教師的招聘與培訓更看重其學術能力與科研水平。對于英國多科技術學院來說，其成立的目的是培養應用型人才服務社會，后期雖歷經改革，但初衷是實現學校地位平等，為職業學校爭取更大的生存發展空間。然而，脫離了政策和理論之后，其實踐過程中因為不同利益主體的選擇等因素出現了與初衷背離的偏差，學院、教師與學生開始出現“漂移”傾向，英國多科技術學院在多個主體的強大推動下日漸縮小了與傳統大學的距離，最終產生了轉型。

二、新制度主義視域下英國多科技術學院轉型因素

新制度主義是相對于早期以塞爾茲尼克為代表的制度主義而言的，塞爾茲尼克發現組織在實際運行中發生了目標偏離現象，并且組織并不像傳統組織理論所說的那樣是一個封閉的技術體系，而是處于社會環境、歷史影響之中的有機體。然而，學者們發現不同的組織可以表現出相似的內部結構和行為方式，這一疑問是20世紀80年代后新制度主義的核心問題。越來越多的學者對其進行思考與討論，使其逐漸演變為三大流派，分別是歷史制度主義、理性選擇制度主義和社會學制度主義。歷史制度主義關注的焦點是宏觀視角下歷史發展的脈絡，以國家政治制度為中心考察歷史；理性選擇制度主義起源于對美國國會制度與議員行為的研究，借用了經濟學中產權、交易成本等分析工具，主要關注利益主體的謀求偏好、利益如何最大化等；社會學制度主義關注的焦點是組織設計與決策運行過程，善于運用組織形式、文化因素進行分析，強調主體的信念與認知結構。

（一）政策頒布的風向：觀念認知

新制度主義理論認為，政策發展與制度選擇的過程中，觀念變成了制度的一種表現形式，它是影響政策發展和制度選擇的決定性變量，在制定政策時，政府的觀念直接決定了政策發展的方向，民眾的觀念則間接催化了制度的變遷。因此，觀念的確定與分析成為制度確認和發展的必要步驟，政府的理念和民眾的意識在觀念的確定過程中相互影響與呼應。分析1966—1992年英國多科技術學院存在期間政府頒布的相關政策變遷路徑可以看出，多科技術學院初始發展時期正是東西方“冷戰”激烈之時，英國政府領導階層對于社會形勢具有較為清晰的認知與判斷，通過出臺系列政策向民眾傳達支持發展高等教育的認知觀念。

（1）橫桿最大應力為1379.5kN，最小應力為—1696.1kN，最大、最小應力比為10:1；豎桿最大應力為531.6kN，最小應力為-2525.1kN，最大、最小應力比為7.1:1；斜桿最大應力為1170.6kN，最小應力為-2138.4kN，最大、最小應力比為4.3:1。

歷史制度主義認為，縱觀整個歷史發展，最初的制度設計與決策將會很大程度上影響未來的路徑方向，即未來的決策方向會依賴最初的決策。例如，“當一個政府項目或組織開始沿著某一條路徑發展，那些最初選擇的政策就會按照一種慣性趨勢一直持續下去。但路徑依賴效應并不會每次都順利發生，當政治因素對制度的走向產生較大壓力時，最初的那條路徑也可能會改變?！雹菀杂嗫萍夹g學院為例，政權的變更帶來了政府觀念的轉變，因此英國政府的認知框架與政策方向產生了不小的變化。1979年英國政權更替，1981年英國政府頒布《公共支出白皮書》，宣布各個高等院校對于學生名額競爭日趨激烈有可能導致學生數量減少，因此在第一個三年撥款期削減大學經費撥款8.5%，此條例促使社會各界的不同主體紛紛開始重新思考與評判高等教育的職能?？梢?，隨著政權的更替，社會群體的觀念也隨著政策改變的方向產生改變。

（二）市場準則的需求：主體利益

新制度主義認為，制度內部發生變化不能代表該制度變遷，只有當出現了另一種更高效的制度替代原制度時，制度變遷過程才算完整；并且制度變遷的主體即利益相關者的驅動是制度變遷的動力來源，利益相關者的個體利益是制度產生變遷的根本原因。也就是說，如果能讓利益相關者在制度變遷過程中避免成本損失，為其帶來更大利益，那么他們便會產生促使制度變遷的想法與動力。在制度變遷過程中，制度的供給與利益相關者的需求成平衡或非平衡狀態，當現有制度不能滿足利益相關者的需求時，新的制度就會產生。例如，多科技術學院的教育經費主要來自于地方政府，多科技術學院的撥款額度明顯低于大學，且缺乏科研經費支持。那么，多科技術學院引入科學研究的目的之一就是要獲取更多的資助和撥款。所以，多科技術學院轉型為大學，是制度變遷的結果。

理性選擇制度主義認為制度存在的意義是有意識地維持著人與人交往或交易過程中的信任，通過降低交易成本實現利益最大化的結果。當時英國多科技術學院的教育費用主要由地方教育委員會從高級繼續教育儲備金庫中劃撥，學校按照預算申報的年度經費只能得到有限的撥付，同時需要被迫接受地方政府提出的諸如指定供應商等條件，并且撥款過程手續復雜、時間線長。所以，英國多科技術學院不得不以最快、最合法化的方式轉型為研究型大學，在一定程度上脫離地方政府和企業的控制，在效能最大化的前提下獲得穩定生存。

（三）趨同現象的本質：制度同構

對于新制度主義提出的不同組織為何會出現相似結構的問題，社會學制度主義流派的代表人物保羅·迪馬喬和鮑威爾給出的解釋是現代組織在形式和實踐上表現出極大的相似性，一旦組織領域形成，就會產生同質性的巨大動力。而理解這種同質性現象，最恰當的概念就是制度同構性，即指在相同環境下，某一組織與其他組織在結構與實踐上的相似性。英國多科技術學院與傳統大學發生趨同現象的本質原因是二者在同一政治、經濟環境、組織領域下，具有同樣的資源需要和相似的管理制度，因此呈現出了相似性從而發生制度同構。英國多科技術學院為了避免在時代發展中被淘汰，選擇了接受和順應社會法則與發展趨勢，向傳統大學產生了“學術漂移”以求生存。在新制度主義的制度同構性概念中，英國多科技術學院的“漂移”現象可分為基于行政管理導向的強制性同構、基于英才教育情結的模仿性同構和基于績效篩選指標的規范性同構。

強制性同構指以某種無形或有形的力量或行動強力約束人或事物。大多數情況下這種力量源于政府部門，由一個國家的教育管理體系所決定，主要是指政府通過下達法律法規政策、教育發展目標等，使組織在一定程度上被動采納相關實踐以達到政府目標。英國多科技術學院作為適應戰后發展需要的新興組織，在政府系列政策進行強制性同構的作用下，開始向傳統大學看齊，重視科研和學術的作用，改變招聘教師的類型。模仿性同構是指在自身發展目標不明確的情況下，為謀求自身發展，有意或無意地向相似事物進行學習的行為，大多數情況下相似事物是得到社會各界肯定并達成共識的成功組織。模仿性同構使英國多科技術學院突破了政策束縛的同時，也模糊了其與傳統大學的邊界。規范性同構強調組織內部的規則，約束個體遵循正向的社會準則。在英國高等教育領域中，傳統大學占據著至高的地位，社會整體具有“重學輕技”的觀念并且逐漸發展為無形的準則，時刻規范著行業對人才的選擇，從而影響了學校的課程安排、績效指標等。綜上，英國高等教育通過三種同構方式，自上而下地將“二元制”發展為“一元制”，實現了多科技術學院與傳統大學的融合。

三、對我國高職院校多元發展的啟示

“高等教育系統是開放、復雜、多樣且富有活力的系統，分層、分化是高等教育發展的內在規律?！雹薷呗氃盒５摹皩W術漂移”使得高等教育內部不同組織發生了趨同發展的現象，這樣的發展趨勢致使高校培養人才的方向走向單一，如此便無法滿足社會不同職業對于多樣化人才的需要，既不利于人才在就業市場發揮效益最大化，也有悖于高等教育的多樣性發展。因此，結合英國多科技術學院的轉型發展，我國職業院校的未來發展必須避開趨同化發展，鼓勵多元化發展，在服務不同的職業類型定向中各領風騷、各具特色。當然，職業技術教育，特別是高等職業技術教育在走向多元發展的道路上，離不開政府的政策規范、學校的目標引導和師生的共同努力。

（一）加強政策引導以堅定未來方向

（二）突出職校特色以保障多元發展

縱觀世界各國高職教育的發展，鮮明的特色決定了其穩固的價值立場。高職院校與普通本科院校雖然都具有教學、科研與服務社會的三項職能，但是高職院校擔負著為經濟社會發展培養應用型人才的歷史使命。所以，高職院校不能遺忘自身特色、盲目效仿普通本科院校發展模式，要在堅定價值立場的基礎上發揮自身的優勢與特色，為高等教育的發展增加多元化的色彩。一方面，高職院校要時刻牢記“以服務發展為宗旨，以促進就業為導向”，明確人才培養目標，回歸自身理性，關注發展質量，擺脫“學術漂移”帶來的短暫利益，將目光放到更為長遠的發展目標上。另一方面，要突出院校自身特色，大力發展優勢專業，服務當地社會與產業?！敖Y合地方產業、特色與傳統等各方面的情況，因地制宜地打造辦學特色、人才培養特色，以獨特的競爭優勢形成自身的教育生態域和生態位”⑨，與特色契合的企業開展合作，在政府、產業與院校協同育人過程中形成一條存續穩定且利益最大化的生態鏈。

（三）構建共同體以樹立崇高信念

新制度主義認為，在一個制度產生之前，該制度所蘊含的觀念必須存在制度規定者的意識圖式中，規定者的主體意識決定了制度的規則，也影響著制度的運行程序。意識圖式和認知結構影響著制定者是否能將制度完成合法的社會性建構，當制度在利益相關者的大腦中被賦予價值與意義后，制度便具有了成為社會準則的可能。教師和學生作為教育環境中的利益相關者，其頭腦中的認知圖式在一定程度上影響著學校的發展。一方面，師資隊伍的培養和選拔應注重技術型人才與學術型人才的平衡，注意應屆畢業人才與有實踐經驗人才的平衡，同時，對有豐富實踐經驗和高水平技術技能的人才要適當放寬學歷要求。另一方面，應當注意營造技術立身、技能優先的良好氛圍，加大實踐課程、操作技能類課程的考核比重，達成專業共識。對于我國高職院校的師生來說，應圍繞職業技術形成專業共同體和學術共同體，教師與學生、教師與教師、學生與學生之間互相構成學習互動群體，通過相互鼓勵和督促，增強文化自信，樹立熱愛職業教育的信念。

［注釋］

①③李學隆.英國多科技術學院發展歷程研究（1965—1992）［D/OL］.保定：河北大學，2009：24，32.［2022-11-10］.https://kns.cnki.net/kcms/detail/detail.aspx?dbcode=CMFD&dbname=CMFD2012&filename=2010023696.nh&uniplatform=NZKPT&v=T7glJDb3O-RM 4i5gF8fk_A8YZYBpuu6zhc-2cP-3tH_Cas h9-Pdd8m FA0_V3uBby.

②④王承緒，徐輝.戰后英國教育研究［M］.南昌：江西教育出版社，1992：316，338.

⑤（美）蓋伊·彼得斯.政治科學中的制度理論：新制度主義［M］.王向民，段紅偉，譯.上海：上海人民出版社，2016：71.

⑥姚榮.應用邏輯的制度化：國家工業化與高等教育結構調整［J］.清華大學教育研究，2015（9）：50.

⑦馬東影，劉寶存.美國文理學院使命“漂移”的成因與影響——基于新制度主義學派合法性機制的視角［J］.高教探索，2021（1）：71.

⑧⑨朱芝洲，蔡文蘭.“漂移”與“回歸”：高職院?！皩W術漂移”現象探析［J］.教育與職業，2019（13）：45，46.