高等職業教育實踐性課程評價的國際比較與啟示
——以德國、澳大利亞、英國為例

麻靈 袁苗達

實踐性課程是職業教育教學的核心內容，在高等職業教育培養高素質技術技能人才過程中發揮著重要的作用。但從我國高職實踐性課程評價現狀來看，主要還存在以下問題：評價概念模糊化，將評價等同于考試；評價對象片面化，往往只評價學生的課程學習成績；評價主體缺失，導致一元性評價的泛濫、多元性評價的缺位；評價標準孤立化，存在評價標準不“標準”的現象；評價方式趨于“僵化”，呈現出流程化、標準化和統一化的評價方式。雖然《國家職業教育改革實施方案》中明確提出要“建立健全職業教育質量評價和督導評估制度”，但因我國高職實踐性課程評價起步相對較晚，相關研究較少，以上問題并未在現有的理論和實踐研究中得到有效解決。反觀國外職業教育較發達的國家，尤其是德國、澳大利亞、英國，其高職實踐性課程評價發展較為成熟，在評價理念、評價對象、評價主體、評價標準和評價內容方面積累了許多實踐經驗，非常值得借鑒。

一、三國高等職業教育實踐性課程評價概要

（一）德國：行業協會主導的職業技能評價

德國的“雙元制”是全球公認最成功的職教模式。據德國聯邦政府發布的《職業培訓報告2019》顯示，職業培訓領域的初學者達到72.27萬人，其中68%選擇了“雙元制”，可以說“雙元制”是德國“專業人才保障的支柱，保持和增強德國經濟競爭力和創新力的支柱，社會穩定團結和諧的核心”①。此模式非常重視實踐性課程評價，主要表現為行業協會主導的職業技能評價。

德國《職業教育法（BBiG）》明確規定，各大行業協會是企業實習實訓等實踐性課程的監管者，也是其評價的組織者和實施者。這既從法律層面明晰了實踐性課程的評價主體，也為企業參與實踐性課程評價提供了法理依據。全國行業協會成立各地區行業協會，各地區行業協會成立考試委員會?？荚囄瘑T會“至少由雇主、雇員和教師三名委員組成，其中雇主和雇員至少應占三分之二”②，并根據《職業培訓條例》規定的職業標準制定具體職業的技能框（ARP），形成課程內容基本標準，最終細化為實踐性課程評價標準。參與“雙元制”的企業會按照此標準的要求開展評價，評價形式一般為筆試和實際操作兩種，以后者成績為主。實施評價時，評價人員主要通過觀察、詢問、成果展示等方法考核學生能否獨立完成作品（任務），評價學生的職業技能掌握情況。此外，各大行業協會還要對實踐性課程內容、教材和相關參考資料進行審定，確保學生所學內容符合企業所需的職業技能標準。

（二）澳大利亞：標準引領的職業能力評價

澳大利亞TAFE模式是世界職教路上的“領跑者”，其學生畢業即具有從事某種職業的能力，是澳大利亞技能型人才培養的主要渠道。TAFE模式是典型的“能力本位”導向，重點培養學生工作現場的實踐能力，幫助學生“畢業即就業”。此模式下的實踐性課程評價非常嚴格，重點評價學生是否掌握行業要求的職業能力。

TAFE模式下，實踐性課程評價的主要依據是以行業需求為導向、全國統一標準的職業資格培訓包。培訓包由澳大利亞工業和技能委員會、行業參考委員會和技能服務機構共同制定，其內容規定了“個人在工作場所有效執行所需的知識和技能”③，即職業能力單元及其對應的評價要求、評價證據、評價條件和評價人員的資格等，為實踐性課程評價提供了依據和標準。實施評價前，各TAFE機構細化培訓包規定的標準與要求并告知學生，以提高其學習效果。課程學習結束后，評價人員（有嚴格的任教標準，一般來自行業企業或擁有一定工作經驗）按照培訓包的標準和要求，通過工件制作、提交作品、口試、面談和小測驗等單個或組合形式，對本門實踐性課程對應的職業能力進行綜合評價。同時，參與制定培訓包的部分行業企業專家還參與實踐性課程內容開發、教材建設和實訓基地建設等。

（三）英國：分級標準下的職業能力要素評價

英國BTEC課程模式是全球公認較成功的一種職教課程模式，由英國愛德克斯國際教育基金會開發和運行，受到全球70多個國家的認可，每年超過100萬的學生選擇BETC課程并獲得資格證書。BTEC課程以“工作和崗位需求”為開發依據，以“發展職業能力”為實施目標，十分注重學生工作現場實踐能力的培養，對實踐性課程評價有一套嚴格的標準和程序。

英國行業技能委員會、其他標準制定組織和雇主共同制定“規定個人在工作場所履行職能時必須達到的職業能力”④的國家職業標準，作為實踐性課程評價標準之“標準”。愛德克斯國際教育基金會根據國家職業標準的職業能力標準制定職業崗位能力的“3+8”級標準。其中，前3級為職業入門級，后8級職業能力逐級提升，直至達到專家級別。不同級別的標準將被嵌入不同的實踐性課程。每門課程由3個左右課業組成，每個課業則由包含諸多職業能力要素（設計、實施、陳述等）的工作任務構成。學生通過調研、查閱、走訪和實驗等實踐活動完成規定課業，同步搜集和整理筆記、問卷調查、計劃、報告、總結、方案、作品等反映職業能力要素的過程性證據。實踐性課程指導教師根據各級評價標準，對以上過程性證據進行分析、比較和綜合評價，給出課業成績，所有課業成績的總和成為本門實踐性課程的評價結果。實施評價前，學生應清楚相關評價要求；評價結束后，學生對有異議的評價結果可提出申訴，甚至重新申請本門課程的評價。

二、三國高等職業教育實踐性課程評價的共同特征

（一）評價理念凸顯人本主義

以上三國秉持“以人為本”的評價理念，將評價過程視為促進評價者和被評價者發展的一項活動。既關注被評價者的需求與選擇，也充分尊重評價者的情感及其經驗知識，彰顯出濃濃的人本主義色彩。提前告知學生實踐性課程評價事宜，幫助學生消除評價恐懼感，以獲得更佳學習效果。充分考慮學生的能力和情感需求，探索多種評價方法和學習成果展示方式供學生差異化選擇，進一步增強學生的學習信心，為其個性化發展和職業能力的獲取與提升提供更大的可能性。此外，以上三國鼓勵評價者充分利用自身豐富的實踐經驗，通過觀察、談話和作品分析等形式竭力挖掘與評價學生的職業能力，確保學生工作過程中的緘默知識等隱性知識得到充分評價。同時，從法律層面保障評價者的合法地位，提升其權威感與自豪感。例如，德國《職業教育法（BBiG）》第39條至42條清晰地明確了評價主體的地位與任務，并提出這是一項榮譽性工作。

（二）評價對象兼顧課程與效果

實踐性課程效果評價是以上三國的首選對象，也是大部分國家的通常做法。但除此以外，三個國家的評價對象還包含實踐性課程本身。德國的行業協會除了組織實踐性課程評價，還要參與教學大綱、課程教材、課程參考資料的制定與審定，評價實踐性課程內容是否對接職業能力標準。澳大利亞的TAFE辦學機構每年都要接受國家的注冊培訓資格檢審，檢審結果關乎其辦學權和證書含金量。因此，TAFE辦學機構會定期評價開設的實踐性課程，確保課程內容符合培訓包規定標準，進而通過國家的資格檢審。英國BTEC課程模式下，每門實踐性課程均對應了某種職業相應級別的職業能力。職業能力的“動態性”要求愛德克斯國際教育基金會必須評價實踐性課程內容，以達到實踐性課程符合職業能力標準的目的。

（三）評價主體多元且“重企”

“多元性”是以上三國評價主體的顯著特點。德國《職業教育法》規定手工業協會等行業協會和由雇主（企業主）、雇員（工人）和教師組成的考試委員會是實踐性課程的評價主體；澳大利亞TAFE模式實踐性課程評價主體包括行業參考委員會、技能服務機構和實踐課指導教師；英國的行業技能委員會、雇主和學校均是實踐性課程評價主體；評價主體成員構成的多樣性是以上三國高職教育實踐性課程評價的顯著特征，也是其實踐性課程發展的主要源動力。而且企業在以上三國的多元評價主體中居于首要地位。德國《職業教育法》要求考試委員會雇主及雇員代表至少占委員總數的2/3；且實踐性課程評價的結果以企業評價結果為主。澳大利亞實踐性課程評價主體具有明顯的企業背景，行業參考委員會是由具有“特定行業領域經驗、技能和知識的人組成”⑤，定期向澳大利亞工業和技能委員會提供行業技能需求與標準；實踐課教師必須具有5年企業工作經歷，且定期到企業進行技能實踐。英國要求行業技能委員會和雇主必須代表“各種雇主的共識觀點”⑥。

（四）評價標準對接職業能力標準

以上三國高職教育實踐性課程評價標準來源于國家職業能力標準，兩者通過課程內容標準進行有效銜接，形成了“工作內容即學習內容，學習內容即評價內容”的良性格局。德國聯邦政府、各州政府、雇主協會和雇員協會四方代表聯合協商制定《職業培訓條例》，頂層規定各類職業崗位所需的基本能力標準。各行業協會則根據上述職業能力標準制定實踐性課程內容標準，描述學生應該知道什么，能夠做什么，或者應該掌握什么知識和技能?？荚囄瘑T會則在課程內容標準基礎上，詳細描述出學生要達到什么樣的水平才算合格或者優秀，即制定實踐性課程評價標準?？梢钥闯?，職業能力標準、實踐性課程內容標準和實踐性課程評價標準在各層級部門或機構的分工合作下，形成了高度一體化的標準體系。澳大利亞國家層面牽頭組織制定職業能力標準，各TAFE學院拆分職業能力標準至每門實踐性課程，形成課程內容標準，最終細化成課程評價標準，促使三個標準高度統一。英國的行業、企業和標準制定組織協同制定國家層面的職業能力標準，愛德克斯國際教育基金會則根據上述標準制定課程內容標準，并在此基礎上逐級細分形成課程評價標準。

（五）評價內容關注個體職業能力

注重工作過程的職業能力是以上三國高職實踐性課程評價內容的共同之處。德國高職實踐性課程評價注重工作情境的真實性和工作過程的完整性，要求學生在規定時間內獨立地完成任務（作品）并取得完整的學習成果。評價人員須全程觀察和評價學生的“現場工作”，對學習成果及其形成過程進行評價，既要考量學生對概念和原理等一般性知識的掌握情況，更要重點評價學生對分析、設計和策略選擇等隱性知識的習得及內化程度，即職業能力。英國實踐性課程的評價內容為學習成果，包括報告和方案等過程性證據。學生在取得以上過程性證據時，必須通過調研和分析“實踐認知”“實踐反思”才能形成最終的學習成果，這促進了其職業能力的形成。澳大利亞為充分挖掘和展示學生職業能力，為其提供包含單個和多種組合的靈活評價形式。

三、三國高等職業教育實踐性課程評價共同特征的本質分析

（一）宏觀層面：職業教育的職業性

職業（vocation）來源于拉丁語“vocare”，原指對特定生活方式的一種召喚、號召或邀請。從職業教育社會學看，職業更多地被視為“一種有著社會價值和提供持續的個人意義的工作”⑦。這就意味著職業具有社會和個人兩個維度。社會維度強調職業起源于社會，應適應和滿足社會的需求；個人維度則更多強調發展個人能力和實現理想抱負。而職業作為職業教育的核心概念之一，是職業教育得以產生的前提條件。換言之，職業教育是以職業的形式進行的。根據職業性原則，高等職業教育具有社會性目標和個體性目標，分別為培養人才滿足社會需求和培養學生的自我發展能力，尤其是職業發展能力。兩個維度的成功實現共同指向同一個主體——企業。社會需要什么樣的人才、這些人才應該具備什么樣的能力、能力的標準從何而來，都出自企業及其崗位，由企業主導和傳遞。企業成為高等職業教育不可或缺的建設主體。上述三個國家職業教育相對較發達，對“職業性”的認識非常深刻。他們在職業教育發展的進程中，逐漸認識到企業對于職業教育的重要性，遂從法律層面明確了企業參與職業教育的“必須性”，制定了一系列包括實踐性課程主體的企業角色及職業能力標準的制定、對接等重要措施，使得本國的職業教育水平逐漸趨于“世界第一方隊”。在實踐性課程評價過程中，他們將企業對人才職業能力的要求和需求全部融入實踐性課程評價，成功實現了學生職業能力培養和滿足社會人才需求的目標。

（二）中觀層面：實踐性課程的過程性

根據職業性原則，高等職業教育的實踐性課程具有培養個人和滿足社會兩個方面的定向目標。而滿足社會需求也是通過培養個人實現的，即通過培養成千上萬具有職業能力的高素質技術技能人才，為產業轉型升級和經濟社會發展提供源源不斷的人力支撐。由此可知，培養學生的職業能力是實踐性課程的重要目標。從知識觀來看，職業教育實踐性課程內容包含陳述性知識和過程性知識。前者是涉及理解和概念等方面的顯性知識，后者是對理論知識進行反思與內化建構出來的，諸如經驗、技巧之類的隱性知識，是實踐性課程的主要學習內容，通常隱藏在職業能力中。無論是課程目標還是課程內容，都指出職業能力對實踐性課程的重要性。心理學認為，能力是一種心理特征。職業能力則是“在完成職業活動過程中的心理特征”⑧。職業能力來自職業崗位，必須通過職業活動才能得以體現。而職業活動是個動態的過程，決定了職業能力的評價必須在完整的工作過程中進行才有價值，也就意味著在工作情境中的實際操作以及完成的作品、報告和方案等過程性證據則更能反映職業能力水平。以上三國在先進的評價理念引領下，牢牢把握住實踐性課程的過程性本質，評價內容關注過程性證據等學習成果，充分評價學生的職業能力。

（三）微觀層面：課程評價的發展性

課程評價的歷史發展大致經歷了以測驗和測量為特點的第一代評價時期、以描述為特征的第二代評價時期、以判斷為標志的第三代評價時期和以建構為特色的第四代評價時期四個階段，其價值取向從“目標取向”“過程取向”發展為“主體取向”。主體取向強調課程評價應是多元平等的評價主體在民主的評價環境中開展協商對話，其主要功能是促進發展而非甄別，注重人的發展。這本質上是教育價值的回歸。教育是培養人的社會活動，其主要功能就是要促進人的發展。正如懷特海所說，教育的目的就是激發和引導學生的自發展之路。高等職業教育作為教育體系的重要組成部分，傳承了教育的本質性規定，決定了高等職業教育必須將促進人的發展作為首要目的。實踐性課程評價作為高等職業教育微觀層面的具體環節，自然要服務于上層教育目的，其落腳點也終將指向人的發展。人的發展需要力量的驅動，力量從何而來，實踐性課程自身的發展力不容小覷。實踐性課程是整個課程評價的邏輯起點，起點的不斷發展會由內而外形成巨大推力，促使整個評價活動的組織和結構不斷更新與完善，從而達到高質量評價目的，更好地助力人的發展。上述三個國家的人本主義評價理念，以及將課程自身納入評價對象都是實踐性課程評價發展性的根本體現。

四、對我國高等職業教育實踐性課程評價的啟示

（一）樹立以人為本的“雙重發展”評價理念

以人為本是教育現代化的關鍵舉措和主要特征，提倡“尊重人的權利、維護人的尊嚴、發揮人的潛能、滿足人的需求、促進人的全面發展”⑨。這是任何教育及教育環節都應遵循的基本原則。實踐性課程評價應以生命主體的自我發展為基礎和目標，促進評價者和被評價者的“雙重發展”。一方面，以學生為中心。摒棄技術理性和工具理性帶來的評價冰冷感，將評價視為學生持續改進和自我發展的教學活動。根據學生的智能類型與結構，設計差異化評價方案，提供靈活可靠的評價標準、形式豐富的評價方法和評價形式等，允許學生的差異化選擇，促進學生個性化發展。另一方面，以評價者為主導。充分尊重評價者的情感及心理需求，引導其發揮主觀經驗的正向作用，對無法或難量化的職業能力要素，諸如態度、意志和職業操守等，鼓勵其結合自身經驗與技巧創造性地開展評價活動。建立獎勵機制，對改進評價流程、挖掘學生職業能力和自我能力提升的教師進行物質和精神獎勵，在評優評先、職稱評審等方面給予優先考慮，為其自我發展提供有益環境。

（二）確立內外兼顧的“四要素兩環節”評價對象

我國高職教育實踐性課程評價對象主要是學生的學習效果。評價對象較為單一，制約著我國高素質技術技能人才培養的數量與質量。為此，將實踐性課程自身的質量和學生的學習效果都納入評價，可由內及外保障學生職業能力的獲取，進而提升人才培養的質量。職業教育課程按照頂層至底層的邏輯順序可分為課程方案、課程標準和課程教材三部分。內外兼顧的實踐性課程評價則可建立為“三內一外”的四要素評價對象，分別對課程方案、課程標準、課程教材和學生學習結果進行評價。以上評價要素可分兩個環節實施，實踐性課程開設前，由行業企業參與的評價主體首先對課程方案進行詳細評價，重點評價課程培養目標是否符合行業企業用人需求；其次對課程內容、課時分配（尤其是實踐課時）、教學方法和手段等進行評價，保障課程標準對接崗位要求，課程環境盡量還原工作情境；然后對教材進行評價，保障課程教材內容是學生職業能力獲取的源頭。課程結束后，可通過考試、技能測試和作品呈現等形式對學生的學習成果進行評價，掌握和改進學生的職業能力水平。

（三）構建以企為重的“四位一體”評價主體

長期以來，我國職業教育實踐性課程評價主體多以職業院校教師為主，“單打獨斗”的局面屢見不鮮。課程內容與職業標準脫節、人才供給側與市場需求側不平衡等問題接踵而至。因此，建立以企業為重點，政府、行業、企業和學校共同參與的實踐性課程評價主體是當務之急。新修訂的《中華人民共和國職業教育法》明晰了政、校、企作為辦學主體的責任與任務，為實踐性課程評價主體的多元化提供了法律依據。各地方政府可牽頭成立課程建設委員會，指定專人專部門負責實踐性課程評價相關事宜，包括課程質量與效果的評價、課程內容的修訂、課程評價指南的制定等。課程建設委員會成員資格與數量應符合一定標準，行業專家、企業大師、企業技術骨干和學校具有企業經驗的優秀教師具有入選資格，分別由行業、企業和學校負責推薦。行業企業人員應占大多數，確保企業的評價主體地位。同時，課程建設委員會要定期組織評價人員學習、調研和交流，及時研討實踐性課程評價存在的問題與難題，不斷改進評價質量。非企業背景的課程評價人員要赴企業學習新技術和新業務，并適時參加考核，考核合格后方可繼續擔任委員，提升評價主體的專業性。地方政府、行業、企業和學校要分工合作，相互溝通與協調，產生協同作用，發揮最大合力。

（四）制定深度銜接的“合四為一”課程評價標準

我國人社部、教育部和技能證書培訓評價組織分別牽頭制定了國家技能標準、教學標準和職業技能等級標準，為高職實踐性課程評價標準提供了系列依據。但這些“標準”出自不同部門，如何將上述標準有效融入實踐性課程評價標準是我們需要思考的問題。首先，要厘清三種標準與實踐性課程標準的邏輯關系。國家技能標準規定了我國職業應達到的基本要求，是其他標準的根本依據；職業技能等級標準是某個職業不同等級的能力要求，是國家技能標準的具體化；教學標準是某個專業對應具體職業的能力標準，是以上兩者的“教學化”；實踐性課程評價是教學的微觀環節，其評價標準應是職業技能及等級標準的全部體現，同時又要符合教學標準。其次，課程建設委員會牽頭，協同教育部、人社部和社會評價組織按照上述邏輯共同制定實踐性課程評價標準。各部門要充分交流與溝通，保障評價標準的一致性和權威性。最后，探索“教學化”方法。技能標準及技能等級標準是相對“職業”而言的，實踐性課程評價標準屬于教學體系，兩者分屬不同領域，具有不同的話語體系。前兩者需要經過一定轉換才能更好地融入后者。我們要不斷探索標準轉換辦法，力爭將技能標準及等級標準不打折扣地轉換為評價標準，從而實現標準的有效銜接。例如，可將技能及等級標準分解為若干職業能力要素，按照學校人才培養方案和實踐性課程培養目標重新組合各職業能力要素，形成相應的實踐性課程標準。

（五）開發過程為主的“能力中心”評價內容

實踐性課程的過程性導致了職業能力評價的“困難性”，這也是我國高職教育實踐性課程評價內容缺失職業能力的主要原因。我國長期以學生學習結果作為評價內容，忽視了結果性證據并不能完全反映學生職業能力和職業能力只有在工作過程中才能良好顯現的基本規律。再則，我國職業教育實踐性課程的多樣性和職業院校學生“實踐操作能力高于理論知識學習能力”的基本特點也決定了不能僅采取簡單的試卷考試進行評價，而應重新審視職業教育實踐性課程的特殊性和職業教育學生的成長特點，確立以反映學生職業能力的學習成果為主、試卷為輔的評價內容，著重突出對職業能力的評價。一方面，要充分挖掘體現過程性職業能力的學習成果。將實踐性課程學習過程中產出的報告、報表、問卷調查、設計圖、項目作品等學習成果，甚至學生在工廠幫助企業員工解決的技術難題等都應納入評價內容。另一方面，要對以上評價內容進行組合與優化。每門實踐性課程培養的職業能力是多維的，學習成果自然豐富多樣。我們要堅持“最佳展示職業能力”的原則，結合學生的特點與優勢，選擇和組合不同類型的學習成果，盡最大可能挖掘學生的職業能力并對其進行評價，為學生職業能力的發展提供更大空間。

［注釋］

①Bundesm inisterium für Bildung und Forschung.Berufsbildungsbericht2017［EB/OL］.（2017-04-10）［2022-03-31］.http://www.bmbf.de/pub/Berufsbildungsbericht_2017.pdf.

②劉立新，張凱.德國《職業教育法（BBiG）》——2019年修訂版［J］.中國職業技術教育，2020（4）：16.

③The Departmentof Education,Skills and Employment.Training packages［EB/OL］.（2017-02-15）［2022-03-31］.https://www.dese.gov.au/download/7116/standards-training-packages-2012/5198/document/pdf.

④⑥UK Comm ission for Employment and Skills.NOS Strategy 2010-2020［EB/OL］.（2011-06-15）［2022-03-31］.https://www.gov.uk/government/publications/national-occupational-standards.

⑤Australia The Department of Employment and Workplace Relations.Training Package Developmentand Endorsement Process Policy［EB/OL］.（2020-12-21）［2022-04-31］.https://www.dese.gov.au/download/7005/training-package-development-and-endorsement-process-policy/19937/training-package-developmentand-endorsement-process-policy/pdf.

⑦⑧（澳）史蒂芬·比利特.教育的目的［M］.唐林偉，歐陽忠明，李建國，譯.南昌：江西人民出版社，2018：77，77.

⑨張俊，張紹紅.關于構建高校以人為本教育理念的思考［J］.江西社會科學，2006（12）：231.