學校教育中獎勵的負面效應與規避策略

薛娟 寧倩倩

（1. 重慶三峽學院教師教育學院，重慶 404020）

（2. 湖北省武漢市武昌區南湖第二小學，湖北武漢 430000）

隨著人本主義思潮的興起，懲罰逐漸淡出大眾視野，多數教師轉向與之貌似對立的獎勵，獎勵逐漸取代了懲罰。相較懲罰而言，獎勵負面效應較為隱蔽，且難以體察。因此，部分教師對獎勵的運用樂此不疲，以至于對獎勵產生了依賴心理，頻繁且隨意使用獎勵，致使獎勵的負面效應日益凸顯。如何規避獎勵的負面效應，發揮獎勵的正面功能，成為亟待解決的重要問題。

一、獎勵的本質屬性

獎勵是施于行為之后以增加該行為再次出現的可能性的事物[1]。操作性條件反射是獎勵的理論基石，通過呈現想要的愉快刺激增強行為反應出現的頻率。行為主義者關于獎勵及具體調節理論建立于老鼠與鴿子的研究基礎之上，并將所得結論移植到人的教育與行為養成中，將人看作是被動的、需要外部刺激才能激發相應的行為。這一理論忽略了人類與動物的本質區別，即人類是具有主觀能動性的個體。

埃爾菲·科恩（Alfie Kohn）基于對人性的理解以及對獎勵核心的詮釋，從獎勵的理論基礎即行為主義出發，對獎勵提出了譴責；他提出獎勵的本質是一種控制，獎勵是引誘或迫使別人去做不愿意做的事情，通過控制操縱他人而做出自我所期望的行為[2]46?？刂茖W生是獎勵最為原始的功能，獎勵的本質反映了師生之間的一種控制與服從的關系[3]。在教學實踐中，教師憑借職業角色所固有的權威站在了控制者的位置之上，通過使用獎勵手段，使學生做出符合期望的行為，以達到對學生的有效控制和管理。站在行為主義的“控制”立場，獎勵的本質屬性即為控制。何為控制？《辭?！丰屃x為：掌握；限制；操縱[4]。其意指人們對人或客觀事物的活動過程及其結果進行調節、規范、引導和管理的行為過程，也指一方施加于另一方有目的的特殊影響力[5]。

在教育教學實踐中，多數教師并未意識到自身對于獎勵所持的認識與行為主義的觀點有其相似之處，都是將學生看作是需依賴外部條件刺激才會主動學習的個體，認為只需要給學生一點點誘惑，學生就會做出相應符合教師期待的行為?；谶@一行為取向，教師往往以外在的獎勵引誘學生個體從事特定活動，這不可避免地導致獎勵功能發生異化，致使學生對外部獎勵的依賴性進一步提高，出現因獎而從、為獎而學、戀獎成癮現象。如何規避獎勵運用中所產生的負面效應，合理運用獎勵，以能最大限度地發揮其價值，還需進一步探討與研究。

二、獎勵的負面效應

在烏申斯基看來，獎勵是一種通過引起新的疾病來“治愈”舊的疾病的有害藥物。雖能消除機體所患的疾病，但其本身難以擺脫藥物屬性，往往夾帶著一定的副作用[6]?？梢?，獎勵在一定程度上也會給學生帶來損害。反觀實踐，隨著獎勵的應用日漸頻繁，一些問題逐漸顯露出來。

（一）學習行為受控，學生因獎而從

獎勵是通過給人以正向反饋——給予某種殊榮或授予財物等，使個體得到某種方面的滿足，進而實現對人的控制，調節人的行為。在教學中，當教師所期望的行為未出現或學生表現出某種問題行為時，教師往往會采取獎勵等手段對學生的行為進行干預，希望通過滿足學生的某種需求，促使期望行為的發生。受獎勵的引誘，部分學生會選擇服從教師，為獲得獎勵而不斷地朝著教師所期望的方向“努力”。教師過多借助獎勵塑造學生外在的行為表現，期望通過外在的行為改變促進學生的發展。這看似成效顯著，帶來了“規規矩矩”的學生，但其內在的根本問題未能得到解決，自我心理潛能也未能激發，收效甚微。過度依賴獎勵來驅動學生進行學習，也會在無形之間壓制學生的本能探索?，旣悺ぐ偷隆ち_伊通過研究發現，經常接受口頭獎勵的學生完成任務的恒心更差，傾向于用疑問的聲調來回答問題，較少主動進行深入思考。因為驅動學生的是獎勵，而非學生內心對事物的本能熱愛。至此，獎勵已然成為學生進行自主學習的一道障礙。

（二）獎勵需求漸增，學生戀獎成癮

心理學家詹姆斯·奧爾茲（James Olds）和彼得·米爾納（Peter Milner）通過實驗證明人們的邊緣系統和丘腦存在快樂中樞，樂于接受產生快樂效果的刺激。獎勵作為一種刺激，能滿足學生的生理需要，使學生產生愉快的情緒體驗，因此，學生樂于接受獎勵。但獎勵的效果是短期的，要想通過獎勵達到持久的行為改變，進而形成某種品格或特性，往往需要通過源源不斷的獎勵來鞏固和強化學生的行為。獎勵的運用也逐漸變得頻繁且趨向隨意，導致學生對獎勵產生習慣與依賴，繼而引發獎勵成癮效應。有關研究表明，人腦對于獎賞刺激的反應與對成癮刺激的反應在很大程度上有相似之處，獎勵刺激與成癮刺激均能使個體在短時間內感到放松，隨著以上反應消失，再次激發個體反應，則需要新的劑量，才能使個體感到愉快[7]。獎勵成癮會使個體習慣于來自外界的暫時快樂，進而失去取悅自己的能力；同時，人的欲求是無限的，而資源卻是相對有限的[8]。此外，隨著經濟的發展，物質逐步豐裕，獎勵也會呈現出邊際遞減效應。這就意味著為了進一步驅動學生行為，滿足學生需要，需要不斷地加大獎勵的力度，提高獎勵閾值。在此過程中，學生對于獎勵的欲望又將在不斷強化中進一步增強，對于獎勵的需求逐漸攀升[9]。若教師撤去獎勵，原本受獎勵引誘得以維持的行為，失去這一誘因作為支撐，學生會傾向于停止該行為。

（三）內在動機消退，學生為獎而學

獎勵在某種程度上可以引導學生進行探究活動，喚醒學生本能中沉默的探究興趣。但某些活動對學生而言具有固有興奮性，活動本身就能激發學生強烈的興趣，能吸引學生投入其中，運用獎勵會破壞個體內在動機強度。其主要原因在于人擁有自我意識，會對個體的行為或活動進行歸因。在有獎勵的情況下，個體會傾向于做出外部歸因，即將自身的行為原因歸結為外部因素[10]。即使個體原本對活動本身充滿興趣，但由于外部獎勵的加入，活動本身對學生的吸引力逐漸減弱，使原本由興趣引發的行為轉變為依靠外在獎勵來維持的行為。在實踐中，常?？梢娊處熇锚剟钆囵B學生良好的學習習慣時，起初，學生會為獲得獎勵不斷進行學習，由于獎勵固有的誘導特性，會使學生的注意力轉移到獎勵，而無心聚焦于學習；同時獎勵也會使學生忽視學習本身的樂趣，學習活動異化為獲得獎勵之前需要跨越的障礙。在此種情況下，易導致學生對該活動產生厭煩心理。獎勵取代了真實的學習目標，學生也容易產生認知偏差，片面地將學習的目的視為獲得獎勵，忽視學習活動本身的價值與意義，為追求獎勵而進行學習。

（四）獎懲共生共存，學生因獎受懲

埃菲爾·科恩說：“獎勵和懲罰本是一枚硬幣的兩面，而這枚硬幣并沒有多大的購買力?！盵2]58獎勵與懲罰二者皆源于相同的心理模式，都將動機視為操縱行為的手段，都對某種特定認知或行為發揮著控制作用[11]，在實踐中，二者常攜手并行，獎懲共生共存。聯結派學習理論強調，學習是刺激與反應的聯結，獎勵旨在通過積極的強化手段鞏固學生的良好行為。如：通過給予學生某種榮譽或物品等，使學生心生滿足，自覺服從規則，并按之行事。懲罰則是通過使用消極的強化手段減少不良行為發生頻率甚至消除。如：通過給學生的身體或心理施予痛苦，使學生心生畏懼，從而調整自己的行為以符合人們的期待，以此免于責罰。與懲罰相比，獎勵的懲罰功能往往難以感知。由于人有趨利避害的本能，獎勵往往引起學生期望心理，因此，剝奪獎勵或降低獎勵等級對學生而言都是一種懲罰。若學生期望值過高，那么因錯失獎勵而帶來的挫敗感也會尤為強烈，導致學生產生消極的心理防御機制，產生退避行為，此時，獎勵便異化為懲罰。值得一提的是，頻繁使用獎勵易造成獎勵成癮，隨著獎勵成癮程度的提高，對于懲罰的敏感性也會隨之提高，懲罰敏感性高的個體在面對懲罰或撤銷獎勵時，將體驗到更多的消極情緒，并伴隨行為抑制出現[12]，這無疑與受懲無異。

三、獎勵負面效應的理論解釋

為了深化對獎勵負面效應的認識，了解獎勵負面效應的產生緣由，本文將基于認知心理學、社會心理學、人格心理學等領域的研究成果，梳理獎勵負面效應產生的心理機制，構建獎勵負面效應的理論解釋框架。

（一）認知評價理論

戴斯（Deci）等人發展了認知評價理論，可用以解釋獎勵是如何影響兒童內在動機，致使兒童的內在動機逐漸消退。該理論認為個體有追求自我勝任感與自我決定感的需要[13]，而獎勵所蘊含的意義即信息意義與控制意義，兩者將在不同程度上影響個體的自我決定感。獎勵的信息意義是指獎勵可為學生提供信息反饋，使學生獲得與自身行為是否符合期待的有關信息，作為一種正向的信息反饋，獎勵能使個體產生內在控制感與能動感，進而使個體的內在動機得到提高。獎勵的控制意義是指將獎勵作為一種外部刺激或控制，誘引或驅使學生參與學習活動，使個體服從或依照獎勵的要求行動；獎勵控制性功能會促使個體喪失自我控制感，導致內在動機被削弱乃至消失。因此，當學生把獎勵理解為外部對其行為的控制時，獎勵會削弱學生學習的內部學習動機。

（二）強化對比效應

利奧·克雷斯皮（Leo P.Crespi）對傳統的動機理論提出挑戰，提出強化的對比效應。強化可以增加某一行為出現的概率，獎勵是一種強化手段，每當行為發生時給予獎勵，將會增加行為發生的概率。然而，屢次運用獎勵對機體進行強化，機體是否會受到強化，還與其先前受到的強化水平密切相關，即先前所受到獎勵的水平。若機體受到同等強度的強化時，曾得到較高強化的機體的行為水平會變得偏低。要對有機體進行有效強化，現行的強化水平應高于先前機體所受到的強化[14]。因此，在給予學生獎勵時，需要不斷提升獎勵水平，只有在先行強化的水平之上給予更多的獎勵，才能刺激并驅動學習者的行為。若突然撤去獎勵，學生的行為水平會因此下降，甚至出現不良行為。

（三）過度理由效應

過度理由效應是從費斯廷格（L.Festinger）的認知失調衍生出來的概念，他們認為：當人們認為個體行為是由外部原因引起時，個體將低估其行為源于內在的程度[15]，外在理由取代了原有的內在理由，成為個體行為的支撐力量。根據費斯廷格的認知失調理論，個體行為最初都有其內在理由，如興趣、愛好等。當個體對于事物的行為與認知處于相互協調的狀態，個體傾向于維持該行為。若此時運用獎勵，獎勵就會成為外顯的行為原因，給個體行為增加額外的“過度理由”，出現所謂的過度理由效應，令個體產生認知失調。為減少這種認知失調狀態，個體會試圖尋找相應的理由為其提供支撐，由于獎勵具有極強的吸引力，外部理由也足夠充分，個體會傾向于用獎勵來解釋該行為，從而低估其源于內在的程度。因此，基于過度理由效應對獎勵進行審視，發現獎勵作為一個強有力的外部刺激，會掩蓋學生真正的學習動機，從而損害學生的內在學習動機。

（四）強化敏感性理論

Gray 的理論認為，強化敏感性是指個體在呈現強化刺激物時的反應性，即所引發的行為、情緒以及動機的改變趨勢和改變程度[16]。強化敏感性包括獎勵敏感性與懲罰敏感性。其中懲罰敏感性是指個體在面對懲罰信號出現或獎勵信號被撤除的反應性，也可解釋為個體在面對懲罰和懲罰刺激、恐懼、焦慮、抑制和非功能性反應過度敏感的敏感性。由于獎勵與懲罰均屬于行為的外部干預手段，在內部感知過程中獎勵與懲罰具有共同的意義。Ayse Aypay 通過研究發現，獎賞成癮變量顯著正向影響懲罰敏感性。隨著獎勵成癮程度的提高，個體對于懲罰的敏感性也會隨之提升，懲罰敏感性高的個體對懲罰刺激更為敏感，面對呈現懲罰與撤去獎勵時，將體驗到更多的消極情緒，同時為了規避刺激，會表現出更多的行為抑制[16]。

四、獎勵負面效應的規避策略

獎勵能促進兒童的社會化發展，激活兒童的發展動力。恰當的獎勵具有不可替代的教育價值。但獎勵的誤用與濫用，將難以避免其負面效應的產生。因此，有必要采取相應的措施予以糾正，最大化發揮獎勵的正面功能。

（一）明確獎勵的根本價值取向，以促進學生發展為旨歸

在教育教學中，教育者大多偏好通過獎勵來強化學生的行為。頻繁使用獎勵可能導致學生產生對獎勵的習慣性依賴，學生本性中的探究偏好日漸減損，出現短視化、功利化的學習行為，為了獎勵而好好表現逐漸成為常態。獎勵作為教育教學的輔助手段，應服從并服務于教育。因此，教師應注意以下兩點：一是回歸獎勵的教育本心。教育與獎勵本身是目的與手段的關系，獎勵作為一種手段，應以教育為最終指向。教育不僅涉及對學生的管理，更重要的是涉及對學生的教育。在實踐過程中，由于教育的事務涉及方方面面，受繁雜的事務遮掩，以及教育管理體制的影響，部分教師誤將管理錯認為教育，導致教育本質發生偏離，這必然使得教師對獎勵的認識建立在不合理的基礎之上。因此，于教師而言，首先應回歸教育本心，從教育本身出發對獎勵進行審視。二是明確獎勵的價值取向。不同于其他領域中的獎勵以提高生產效率、效益為目標，教育領域中的獎勵，應與教育目的相一致，以促進受教育者發展為最終目的[17]。行為主義通過獎勵規約受教育者的行為表現，使之符合教育者的期待。這種獎勵指向的是受教育者暫時的行為表現，局限于行為是否合乎標準，充滿功利主義色彩。學生的學習不僅僅止于行為標準，更包含行為標準背后的價值準則[18]。據此，教師應擺脫功利思維，不以學生外在行為的改變為標準，更多地關注學生內心深處情感、道德的發展，不以短期行為改變為目標，著眼于學生長遠的發展。

（二）尊重學生自主學習的需要，以非控制方式給予獎勵

早期研究表明，人們若以獎賞為手段，企圖利用獎賞控制他人行為，被獎勵者也傾向于將獎勵解釋為他人對自身行為的一種控制，迫使其做出特定行為[19]。因此，要避免獎勵運用中的控制取向，發揮獎勵應有的激勵作用，教師應注意以非控制的方式給予獎勵，使獎勵不會成為學生自主學習的阻礙。一是避免使用控制性語言。教師在運用獎勵時要盡可能避免出現控制性語言，如：“今天你如果好好表現，你將獲得……”當教育者試圖通過獎勵控制學生，伴隨著獎勵的終止，學生的良好行為與表現也將隨之消失，甚至不良行為隨之出現。二是設置預期之外的獎勵?？穫惻c皮爾斯通過研究發現，當獎勵是在意料之外，獎勵的外部控制感會進一步被淡化，獎勵會被學生視為突如其來的驚喜，而非意料之中的報酬，則不會削弱學生內部動機[20]。因此，教師要減少任務式、清單式獎勵，任務之前不告知學生會有獎勵，而是在任務之后給予驚喜獎勵，將獎勵作為學生努力的自然結果。三是鼓勵學生自我獎勵。外在獎勵能有力驅動學生，激發學生展現一系列的學習行為，但學生的行為并非源自其內在需要，可能是在他人的掌控之下進行的。因此，教師要引導學生進行自我獎勵，自我教育。哲學家老子曾說“自知者明，自勝者強”，要使獎勵的效應持久而穩固，必須激發學生的自覺性，使學生達到自我激勵、自我控制的境地。

（三）控制獎勵的頻率與量度，形成合理獎勵的尺度標準

獎勵刺激與成癮刺激有相似之處，頻繁使用獎勵容易導致獎勵成癮效應[21]。因此，在教育教學中，教師應對獎勵的頻率與量度進行合理控制，形成合理的獎勵尺度標準。一是變化頻率。變化獎勵的頻率與間隔不僅能給學生以強化，促進學生良好行為的形成與鞏固，還能增強學生抵御獎勵消退的能力[22]，學生的積極性行為不會因未能得到連續強化而快速消退。因此，教育者可以采用非固定式獎勵計劃，即不定期獎勵的方法，對學生行為進行強化。二是同等價值，即教師所給予的獎勵應與學生所獲得的成果具有較高的契合度。切忌忽略獎勵或獎過其實。若教師給予的獎勵強度過高，會使學生忽略活動本身，進而導致注意力發生轉移，過于關注獎勵，甚至斤斤計較。若獎勵強度過低，則不能發揮獎勵的激勵作用[23]。獎勵標準應因人而異，適時調整。學生個體間存在一定的差異，獎勵應以努力而非能力為導向，指向學生的進步行為，變學生之間的橫向比較為學生自身的縱向分析。三是適當比例。獎勵過多或過少都不利于學生學習動機的激發，那如何獎勵學生？度量如何把握？基于美國亞當斯的公平理論，教師在運用獎勵時，注意學生獎勵與學生所獲得成績之間的合理性，以及學生所得獎勵與他人所得、歷史所得獎勵之間的公平性，恰當把握獎勵的標準。獎勵過程中教師對于公平的追求能消解學生的負面情緒。因此，教師在運用獎勵時應注意學生對于公平公正的知覺與關注。

（四）創設積極有效的外部環境，促使外部動力向內轉化

獎勵雖然是一種外部刺激，卻有轉化為內部動機的可能性。個體行為最初是受外部誘因的影響，在行為過程中感受到的積極情緒體驗會進一步驅動個體行為，使行為得以維持。因此，教育者可以在活動之始適當給予學生獎勵，隨著活動進一步展開，減少甚至停止外部獎勵，而是著眼于外部環境的創設，促使外部動機向內轉化。根據自我決定理論，個體在發展過程中潛藏著自主、勝任和歸屬三種基本需要。如果以上三種需要能在個體所處的環境中得到滿足，個體的內部動機將會進一步得到激發。因此，教師應注意以下幾點：其一，給予自主選擇的權利。在尊重學生意愿和理解學生需要、興趣、情感等基礎上，給予學生自主選擇的機會，讓學生自主制定目標，抉擇如何達成目標，給予學生較多自我決定的機會，讓學生成為自己學習過程的積極參與者、決定者與調控者。其二，提供難易適宜的任務。教師應創設不同難度層級的任務，以適應學生的個性化需要，促進學生對自我能力的感知和認識。同時，在活動過程中，也應給予學生適當的關注，若學生遇到困難，心生挫敗之意，教師應適當伸出援手，給予幫助，讓學生獲得成功的體驗，進而感知到自身對于外界的掌控感與勝任感。其三，營造富有歸屬感的氛圍。教師應與學生建立密切的情感關系，給學生以情感支持、安全與歸屬感。當個體處在具有安全感和歸屬感的環境里時，個體能感知外界對于自身的支持，并感到安全與穩定。在這種環境之下，個體將會表現出更多的內在動力，并持續投入其中。

（五）擺脫獎勵使用的路徑依賴，提高運用獎勵的理性水平

在獎勵實施過程中，教師偏重并依賴獎勵，將獎勵視為控制學生的手段，導致獎勵的效果大打折扣，同時也將違背教育既有的目的。教育應是引導學生，讓學生出于自覺自愿、個性追求而非趨利避害、為獲得獎勵而做出他人希望的、符合規則的行為[24]。因此，為發揮獎勵的教育作用，教師應轉變既有的方向，從行為控制走向動機激發，引導學生從外部控制走向內部自覺。為此，教師應通過不斷地學習有關獎勵的理論知識，加深對獎勵本身及其運作機理的認識。要通過廣泛的閱讀，結合相關理論，以新的理論視野推進獎勵進一步合理化，推動獎勵使用方式、方法的創新。教學實踐中也應不斷對自身的行為進行反思，正確認識“作為手段”的獎勵，需明確獎勵是一種“有用”的方法，但并不是最好的方法。教師可以通過適度的獎勵來完成相關的教育、教學任務，但獎勵并非適用于所有問題，不能概而論之。同時，獎勵本身也存在一定的風險，獎勵是一種需要被鼓勵使用但更應審慎使用的一種教育手段。教師應根據其實際需要，適當地使用獎勵。誠如蘇霍姆林斯基所言，兒童在其內心深處都渴望自己是一個發現者、研究者、探索者。為此，教師也應積極回應學生的需求并給予引領，激勵學生自發、主動進行自我塑造，不應過分偏重、依賴獎勵。當獎勵達到不再需要獎勵的境界時，這也許就達到了獎勵的極致[25]。