小學語文“思辨性閱讀與表達”教學策略探析

柴勇

[摘 要] 《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出了“素養導向”下的“六大任務群”，其中“思辨性閱讀與表達”任務群是發展型任務群的重要組成部分，主要凸顯思辨的價值，將教學訓練點集中性指向理性思維狀態下的閱讀與表達。文章從目標定位、內容研制、架構組織和實施評價四個維度，把握“思辨性閱讀與表達”的呈現和落實，旨在提升學生的語文核心素養。

[關鍵詞] 思辨意識；任務群；語文教學；教學改革；小學語文

一、基于教學實踐，厘清“思辨性閱讀與表達”目標

（一）緊扣思維特質，對應課程目標

顧名思義，這一任務群的核心定位在于“思辨”，即促進學生基于理性層面下的邏輯思維和辯證思維的訓練，與語文核心素養下的“思維能力”維度緊密相連，同時也與新課標所設定的“總目標”有著貫通式聯系，主要包含四個層面：首先是方法層面，重在培養學生掌握對比辨析的方法、概括提煉的方法、順勢推理的方法；其次是能力層面，即根據已經掌握的信息和資源，做出辯證性、全面性思考，并敢于承擔責任地表達自己的觀點；再次是習慣性地思考、探索，并養成勤于思考的意識；最后是思維的精神品質，主要注重培養學生的誠實品質，并將崇尚真知作為落實思維辨析任務的重要品質。

（二）明確思辨本質，把握設計維度

基于上述四個維度，“思辨性閱讀與表達”任務群可以從閱讀、探究和表達三個不同的維度展開。

1.積極傳授科學有效的思維方法。教師不能以機械灌輸信息的方式，將知識直接傳遞給學生，而需要讓學生在實實在在的語文學習活動中獲取感性經驗，最終在探究性的活動中自主提煉方法，關注事物之間的因果聯系，從而基于合理化的邏輯層面開展思考和研討。

2.切實提升核心思辨性讀寫能力。語言文字運用能力的生長離不開高質量的思維介入。思辨性的能力應該注重學生思維猜測、印證、推理、辨析、批判等意識的形成，以形成自己獨特的認知和評判，推動學生內在表達能力的高效發展。

3.逐步養成積極善問的習慣意識。孩子對世界充滿了好奇，原生態的求知欲望，使得他們對自然現象、生活中的社會事件，保持積極、密切的關注。因此，“思辨性閱讀與表達”需要幫助學生養成善于觀察、善于發問、積極反思的習慣，共同探究內在哲理，最終獲取全方位的感知與經驗。

4.重點聚焦、歷練基于實證的理性態度。思辨性一個重要的特征，就是要基于事實，憑空臆想不應該囊括其中，只有辯證地利用手中已經掌握的信息，才能做出自己合理的判斷。因此，教師要鼓勵學生始終以平等的方式、批判的視角，對看到的現象進行思考、對他人的言論進行辨析，從而形成自己的價值判斷。

（三）促進學段銜接，展現進階特質

“思辨性閱讀與表達”分列在不同的學段，要與新課標所設定的不同學段目標有機融合，以展現訓練主線的共同指向性和鮮明的進階性。厘清了這些，教師就可以嘗試從閱讀和表達兩個核心維度入手，為不同學段下的目標定位。

比如，從閱讀的層面來看，第一學段以關注相似事物之間的不同點為重要目標，以此歷練學生關注力和觀察意識；第二學段要聚焦于具體的事實及相關觀點，以典型的案例豐富學生理性思辨的策略和方法；第三學段要善于分析觀點和論據之間的聯系，進一步解構文本內容之間的邏輯聯系，以促進學生思辨意識的高效發展。從表達的維度來看，第一學段重在鼓勵學生能夠“自由而充分”地表達，以激發學生的表達欲望和求知動力，從小養成敢于表達、善于表達，說真話、說實話的品質；第二學段提出了能夠利用有效材料加以表達，從而逐步學會有依據、有順序地表達，避免隨心所欲、不負責任地胡亂表達；而到了第三學段，則要將思辨性表達的重點升級到“有條理”層面上，強化學生表達思維的深入、有序，繼而形成基本的評判意識。

二、對照課標理念，剖析“思辨性閱讀與表達”內容

以小學階段的語文學習來說，“思辨性閱讀與表達”分為兩類：思辨性閱讀和思辨性表達。其中，適合開展思辨性閱讀的素材，以故事性文本為主，重在了解事情發展的來龍去脈及人物言行的內在根源；而思辨性表達，則需要充分借助生活背景，重點分析生活中的現象，討論展現出來的問題，學會有根據、有順序地表達。

“思辨性閱讀與表達”任務群資源豐富、空間廣闊，應該融合鮮活的情境、具體的內容，構建一張聯系緊密的任務網，旨在通過探究的方式深入文本之中，將更充分的自主性和廣闊的認知性空間交還給學生。隨著學生思維的發展階段不同，“思辨性閱讀與表達”應該相機設置不同的主題。以第二和第三學段為例，其中第二學段，《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出了探究自然奧秘、探尋生活智慧、開啟奇思妙想等不同的主題，這些主題都具有鮮明的創造性；第三學段包含的主題有暢談社會公德、感受祖國語言、探尋科學之光等，具有鮮明的思維挑戰性。

從縱向發展的視角來看，三個學段的任務主題之間有著內在的邏輯緊密性，呈現出鮮明的螺旋上升狀態。從第一學段與生活緊密關聯，到第二學段的自然現象，繼而到第三學段的語言現象，都具有巧妙的關聯性，同時任務的內容選擇，要呈現出多維的開放性，為學生打開多種可能趨向，以提供更加廣闊的認知性空間，這對學生主題化學習而言，能夠形成更加聚焦、更加深入的學習質態。

三、把握課程特質，組織“思辨性閱讀與表達”活動

任務群的原始本質，需要以實踐性、操作性的活動作為支撐。教師在設計任務、構建任務群時，應該基于學生本位，從他們內在的學習需要出發，整體上把握任務設計的形式，并巧妙關聯和綜合各方面資源，調配多維化策略和工具，充分激活學生的思維狀態，以推動學生思維品質和能力的雙向提升。

（一）確立目標，明確任務群的活動要求

首先，教師要明確具體的要求，通過提問的方式，增強活動的活躍性，激活學生思維；其次，要以理性的思維為推手，引領學生逐步向著文本的深處邁進，做到知其然更知其所以然；最后，要以具體的任務為推動，讓學生活躍起來。

以統編版小學《語文》四年級上冊第七單元《為中華之崛起而讀書》這篇課文為例，編者在這個單元所設置的語文要素是“緊扣主要人物，把握文章的主要內容”。很明顯，作為第二學段的敘事性文本，這篇課文所展現出來的故事內容、結構層次、文本人物，與其他的課文比較起來更為復雜。整篇課文由三個故事組合而成，依照課文的順序分別為：“談論指向”“心中困惑”“目睹不公”。這時，教師就可以采用“思辨性閱讀與表達”的方式開展探究?？梢?，教師以具體要求作為任務群設置的導向，將學生的思維關注點從一開始的理解吸收維度，升格成為探究性活動層面，為學生思辨性閱讀開辟道路、創設平臺。

（二）聯系學情，明確任務群的活動策略

對于“思辨性閱讀與表達”任務群的設置，教師就需要根據具體的內容，選擇最為契合的學習策略，從而提升學生的學習效率。

不同的文本類型、不同的體裁樣式，可以匹配不同的策略，以推動思辨性閱讀素養的發展。以統編版小學《語文》五年級的“民間故事”單元為例，教學《牛郎織女》時，很多學生對王母娘娘這個角色有著不同的看法，甚至想法與王母娘娘完全對立。如王母娘娘無情地拆散了牛郎織女，大部分學生都不贊同王母娘娘的這一做法，有的甚至義憤填膺，對王母娘娘深惡痛絕，但也有少部分學生站在天庭和王母娘娘的角度審視，他們認為牛郎和織女的做法，原本就違反了天庭的規章制度，王母娘娘作為天庭的管理者，當然要秉公執法。面對如此鮮明的認知沖突，教師無論是站在哪一方，都是對教學動態性資源的浪費，最終喪失了搭建歷練學生思辨性閱讀的整體性框架的機會。鑒于此，教師就可以相機滲透相關的策略支撐，利用學生動態生成的資源，架設辯論的平臺，組織學生重新回到課文中，尋找相關的蛛絲馬跡，用以佐證自己的觀點。在重新閱讀課文和辯論的過程中，學生就不再是一個客觀的被動接受者，而轉變成為一個積極主動的探尋者，從而對王母娘娘這一行為的認知逐步從表面走向深入。

在這一案例中，教師正是抓住了文本中的資源，為學生提供了思辨的工具和平臺，讓學生通過辯論的方式走進課文、走進文本、走進人物的內心世界，實現了與文本的多維、深入對話，讓學生從思辨的狀態逐步向著文本的深處邁進。

四、基于不同維度，實施“思辨性閱讀與表達”評價

“思辨性閱讀與表達”需要圍繞學生的思維力展開設計、組織和實施，教師還要依托對應的課堂教學標準，聚焦具體的思維策略，通過過程性評價和終結性評價這兩個維度，巧妙而多維地實施評價和反思。

首先，過程性評價應該貫穿整個學習狀態中，尤其是要關注每名學生在具體情境下所表現出來的態度和思維形態。教師需要緊扣核心目標，對學生的狀態進行及時評價和調整，以激活學生內在的認知意識，趨向文本的價值體驗。以教學統編版小學《語文》四年級上冊第八單元的《西門豹治鄴》這篇課文為例，核心目標是要學生學會簡要復述。教師在組織學生以第一件事情“調查民情”為載體開展訓練時，學生就暴露出兩個問題：其一，重要信息遺漏，導致簡要復述時，并不能完整地將西門豹與老大爺之間的對話信息全面地提取出來；其二，語言過于啰唆，事無巨細地將所有的信息資源呈現出來。教師構建任務群推動學生訓練時，通過過程性評價發現這樣的問題之后，就需要緊扣“簡要復述”這一核心目標，對學生的具體表現進行點評，以不斷推動和發展學生內在的思維能力，與學生一起對照目標，第一時間發現自己的問題，并相機解構導致這一學習質態的內在根源，繼而從文本內容入手，逐步辨析哪些內容是重要內容，不能刪除，而哪些內容是次要的，可以刪減或者合并。由此所開展的過程性評價，不僅洞察了學生內在的認知狀態，還通過調整，為學生開辟構建出更加鮮明的任務群，起到了較好的教學效果。

其次，終結性評價則是側重于學生完成了“思辨性閱讀與表達”，緊扣學生最終所取得的成果展開的評價。這種評價要以學生最終所呈現的學習產品為抓手。既能體現教學的核心目標，又能與學生的個性特征和原始經驗形成鮮明的生長質態。以統編版小學《語文》四年級下冊第五單元為例，這是一個典型的習作單元，編者所設置的語文要素是“學會有序表達”。很多教師在教學這個單元中《記金華的雙龍洞》這篇課文時，則要求學生關注作者在描寫游記時“移步換景”的特點，組織學生設計一系列的任務，重在了解不同景點的特點，梳理作者的游玩路線，洞察作者的內心感受，而這一系列任務，最終所呈現出來的作品，則是基于這樣的情境和任務：假如你是一名導游，你會如何根據葉圣陶先生的這篇習作，為前往的游客介紹雙龍洞呢？導游詞的書寫不僅需要學生從理解性的角度，把握不同景點的特點，同時還需要合理規劃游玩的路線。因此，每名學生寫一份簡要的導游詞，就成了學習這篇課文的學習任務。這一任務是學生在原始認知經驗上的一次升華，同時又巧妙地對應單元語文要素和本篇課文教學的核心目標。為此，教師可借助自己收集的資料，與課文內容進行融合，呈現出更加多元和豐富的價值體驗。鑒于此，教師可從其路線規劃、言語內容和資料融入等不同的維度，對任務群的實施和落實展開評價，助力學生語言表達素養的全面提升。

“思辨性閱讀與表達”作為六大核心任務群的重要組成部分，重思維、重閱讀、重表達，教師要充分發揮每一篇教材文本的范例和載體效能，基于新課標所倡導的真實任務、鮮活情境和典型實踐等理念，以核心素養為導向，積極建構聯系緊密的任務群，更好地推動學生言語素養的不斷發展。

參考文獻

[1]陳清萍.借思辨之石，攻思維之玉——思辨性閱讀在小學語文教學中的實踐與運用[J].新教師，2020（3）：35-36.

[2]陳燕瑩.探究小學高段語文思辨性閱讀教學的有效策略[J].黑河教育，2021（9）：54-55.