基于J校的高職英語課程銜接性調查研究

甘 飴

(南京交通職業技術學院基礎教學部, 南京 210000)

基于J校英語課程銜接工作的現狀,以高職英語課程內容與學生就業崗位需求對接、語言技能培養與工作任務對接、課程考核標準與工作崗位實際需求對接為研究視角,基于目標一致,以內容關聯為基礎,以實施主體為關鍵,對高職英語課程內容銜接性進行系統分析。研究認為,當前高職英語課程內容與工作崗位需求存在較大差異,存在培養目標、知識技能和教學內容“三不銜接”的問題,分析了存在問題的主要原因,并在此基礎上提出了高職英語課程內容銜接性改革的具體措施和建議,旨在提升高職英語課程的銜接性。

一、J校英語課程銜接工作存在的問題

(一) 銜接的具體實施過程工作量巨大

以J校較為知名的汽車檢測專業為例。根據《高職高專教育英語課程教學基本要求》(試行)(以下簡稱《基本要求》)和《汽車運用技術專業人才培養方案》(以下簡稱《培養方案》)的規定,汽車運用技術專業的學生需要掌握基本的英語聽、說、讀、寫技能。同時根據《培養方案》的要求,還應該掌握英語基礎知識、聽、說、讀、寫技能。在具體設計教學目標時,該校充分考慮了學生的認知規律和學習特點。高職院校將學生分成不同學習小組,讓每個小組負責不同學科領域的內容和任務;教師通過項目化教學模式組織教學;同時運用多媒體等現代化教育技術進行教學;合理安排英語基礎知識和專業技能教學內容的順序。J校的高職英語課程目標對接考慮到了職業教育理念和學生認知規律,遵循職業教育理念確定課程目標,未來將在全校范圍內開展英語課程與“雙證融通”目標的銜接工作。但是由于缺乏統一的教材,該校的各院系按照自身院系特點及發展情況組織課程設計工作,基礎教學部門需要相關老師參與課程設計工作,這需要投入大量的人力和時間,這需要強有力的政策及財政支持力度。

(二) 需加強培養英語課程師資隊伍

以J校運輸管理學院的空乘專業為例,在開設英語課程之前,該學院會根據企業實際工作崗位要求,明確英語教學的目的,特別對有校企合作關系的企業進行了系列的調研,將員工的要求和素質融入英語課程教學中,培養學生的英語應用能力。運輸管理學院首先召集相應教師及合作企業人員,根據空乘專業的人才培養目標和學生特點確定教學目標;其次以職業技能為核心,以崗位需求為依據確定教學內容,明確了英語口語與英語能力同步提升的內容設計;第三該學院組織多次研討,根據空乘專業的實際情況設計課程模塊,特別增加了英語四級模塊,還根據空乘專業學生的特點,重新開展對教學方法和手段的主題討論。但是筆者在對空乘專業的英語課程負責老師的訪談過程中發現:由于高職院校自身的專業特點及特色,因此在開展教學活動中會過于注重院校的專業特色,使得J校并不注重與基礎課程教師的溝通,英語教師還是只能憑據自己的教學經驗和與學生的交流感受進行直覺性的教學,缺乏統一的培訓及規劃設計。雖然空乘專業的人才培養方案中注重了學生四級學習的需求,但是在真正的教學過程中,缺乏與基礎英語課程教師的溝通與交流。

(三) 銜接型政策持續性較難保障

在對J校的調查過程發現,課程實施階段的銜接是最困難也是最復雜的。由于目標先行,所以J校在課程設置過程中必須要先根據不同的職業崗位設計相應的英語課程內容,這個過程非常繁瑣,需要有專門的負責人員負責跟蹤和反饋。該校將項目教學法引入英語課程的教學實施過程中,將工作任務轉化為任務型課堂教學活動,使學生通過完成一個個小項目來掌握某一項技能。但是,這一類教學方法需要教師有非常強的教學過程管控能力。在筆者對該校部分班級的觀察結果來看,在英語課程實施階段,教師團隊建設應當成為J校未來課程銜接工作的重點和難點。由于該校目前十分重視與應用型本科院校的銜接與過渡,因此在筆者開展研究的時期,該校全校師生有著較高的工作積極性和參與度。但是在訪談中,有個別教師反應對該類“運動式”的政策是否能夠持續性發揮作用保持懷疑態度。

二、J校英語課程銜接工作存在問題的原因

(一) 不同部門對高職英語課程性質認知不一致

英語課程定位不清,英語課程一般在高職院校被定位為公共基礎課,這使一些學生認為自己在學習專業基礎知識的同時還需要學習英語,導致了學習積極性不高,甚至產生抵觸心理。教學目標不明確。由于高職院校對英語課程性質的認識不清,在課程設置上沒有對其進行合理規劃,導致部分專業學生在學習專業課時感到力不從心。由于定位不清,也導致了高職院校教師在對英語課程性質的認識不清的情況下,教學方法也就缺乏針對性,教師只能按照自己的教學思路進行教學。

(二) 不同英語教師的教學方法不一致導致教學差異

在高職英語課程銜接過程中,教師往往會采用不同的教學方法,這些方法通常包括:“情景教學法”“任務型教學法”“項目化教學法”等。這些教學方法都是在特定的英語基礎上建立的,學生通過學習這些方法可以達到相應的英語水平。但由于教師所用的教學方法不一樣,學生對同一內容的理解也就不一樣。例如,“情景教學法”要求學生在教師提供的情境中理解內容;而“任務型教學法”要求學生在教師提供的任務中解決問題。如果教師在課堂上采用不同的教學方法,學生在學習過程中就會出現很大差異。

(三) 不同專業的學生多樣化的英語學習需求

由于不同的院系及專業對于基礎英語學習需求不盡相同,以滿足不同專業的學生學習需求。對于不同專業的學生而言,英語的學習內容、學習方式以及教學方法都有所不同。在實際教學中可以將英語與相關專業課程相結合,突出其實用性,從而滿足學生不同專業學習的需求。但是就是由于這些不同的專業,需要英語教師提前做很多的調查和研究,而這對于還有授課任務的教師來說,所占用的時間過大,任務過重。

(四) 英語課程使用教材適用度不夠高

根據對J校的調查發現,該校的基礎英語課程所使用的教材并不能滿足部分院系的對英語教學的要求,或者由于教材難度太高并不適合部分專業學生。由于缺乏難度適中的的英語教材,教師在教授課程的過程中有很大的難度,而對于部分學生來說,此類教材又會出現一部分學生“吃不飽”,另一部分學生“吃不到”的情況。而高職院校的基礎教學部門如果對高職英語教材的選用缺乏規范性,在編寫時就有可能出現不合理的現象,這也間接導致了高職英語課程與中職階段的英語教學以及應用型本科階段的英語教學斷層的現象。

三、J校英語課程銜接工作的對策與建議

(一) 基于目標定位、職業崗位需求分析、職業能力培養的課程目標銜接

1.高職英語教學目標定位。根據《高等學校英語應用能力考試大綱》(2016版)中對語言知識和語言技能的界定,高職學生需要掌握以下能力,第一,理解和運用基本語法結構和詞匯,以及相關的文化背景知識;第二,對英語語言進行綜合、分析、評價并作出反應;第三,聽、說、讀、寫四項基本技能;第四,在真實或模擬的職場環境中運用英語進行日常交流和溝通。因此,高職英語教學目標不能簡單地理解為提高學生的英語聽、說能力,還需要在此基礎上培養學生利用英語進行日常交流和溝通的能力。因此,高職英語課程內容需要與工作任務緊密銜接,幫助學生更好地掌握實用技能,提高綜合素質。

2. 職業崗位需求分析。職業崗位需求分析是高職英語課程內容設計的起點,只有充分了解企業對人才的具體要求和職業能力,才能準確定位高職英語教學目標和教學內容,并進行有效的課程實施。目前,企業對人才的要求越來越高,不僅需要學生具有扎實的英語基礎和較強的聽說讀寫譯能力,還需要學生具備良好的溝通能力、協作能力和適應能力。因此,在高職英語課程內容設計過程中,除了要保證學生具有基本的語言基礎知識外,還應該讓學生了解企業對人才的具體要求和職業發展需要。這就要求高職英語課程內容要以崗位需求為出發點進行設計,根據企業對人才素質和職業能力要求進行課程內容設計并實施。明確學生在未來職場環境中應具備的語言技能和職業發展需要。在設計課程內容時可以基于學生學習特點,分階段設定課程目標。根據高職學生英語學習水平、職業發展階段及崗位需求等多方面因素確定教學目標。在高職英語教學過程中應采用分層分級教學方式。針對不同基礎水平、不同職業發展階段、不同崗位需求的高職學生采用不同的教學目標和內容。

3. 職業能力培養。有效促進高職英語課程與其他專業課程之間的有效銜接十分重要。高職學生的職業能力包括他們與人交往的能力、解決問題的能力、自我發展的能力和創造能力等。高職學生職業能力是適應特定職業工作環境和職業發展階段需要而形成的,能滿足工作任務需要、體現崗位能力要求、為從業人員持續發展奠定基礎的綜合素質。隨著高職教育的快速發展,高職院校英語教學改革逐漸深入,在注重學生英語語言技能培養的同時,也逐步重視學生英語綜合應用能力和職業素養培養。高職院校英語課程在目標設置過程中就應與其他專業課程加強定期的主題性溝通與銜接。

(二) 基于工作過程組織和任務導向的課程內容銜接

1. 工作過程組織。高職英語課程教學內容銜接可以按照“情境”“工作”和“學習”三個層次進行組織安排?？梢詫⒏呗氂⒄Z課程內容按“情境”進行劃分。根據學生的職業發展階段,可以將高職英語課程劃分為三個級別的模塊:基礎級別模塊、提高模塊和發展模塊。每個階段都可以設計具有相對獨立性的工作任務,每個工作任務都包含若干個學習任務。在不同的學習情境中,教學內容具有不同的功能和作用。根據各專業不同的學習情境篩選英語課程的教學內容,以滿足學生的學習需求。如在基礎級別模塊進行閱讀理解的教學時,可以結合專業根據學生的閱讀能力和興趣來選擇教學內容。

2.工作任務導向的教學內容設計。工作任務導向的教學內容設計是一種基于工作過程的課程內容設計,也就是以完成一個真實工作任務為目標,通過教學內容設計將課程目標轉化為具體的教學活動和學習任務。工作過程導向的教學內容設計注重將學生學習活動與工作過程有機地聯系起來,同時通過將傳統的學科體系轉化為“行動體系”,讓學生在完成實際工作任務的過程中學習語言知識。高職英語課程內容設計可按照以下邏輯順序展開:學習情境——任務分析——語言技能——文化知識——活動實施——學習評價——職業發展。在教學內容設計上具體體現為,根據各知識領域或工作領域的主要知識內容及典型任務,構建相應的課程模塊,在模塊中進行教學內容設計。同時,在教學過程中,可根據各知識領域或工作領域的需求和發展變化適時調整教學內容。

(三) 基于核心利益相關者和過程性評價體系的課程實施銜接

1.核心利益相關者。在開發高職英語課程時,需要將參與課程管理的利益相關者(如:學生、教師、二級行政管理者、學校行政管理者、企業等),作為課程銜接的體系保障機制的一部分。高職院校教育教學的核心利益相關者包括學生、教師、企業、政府四大主體,高職英語教學應從滿足和平衡不同利益相關者需求的視角出發,推進以崗位需求為中心的教學內容設置以及基于崗位英語應用模式的多元化考核方式?；诤诵睦嫦嚓P者開發的高職英語課程,將更具備可持續性和發展性。

2.過程性評價體系。進行高職英語課程評價過程中,由于缺乏對評價體系的有效搭建,與中職、本科英語課程評價之間的遞進關系較為模糊,與專業課程之間的銜接也存在斷層。與專業相銜接的高職英語課程評價,可以基于學生實際差異、學生專業需求、學生英語應用能力培養和學生就業市場需求四個方面改革高職英語課程考核評價方式。也可以將“雙證融通”設為核心培養目標,將英語課程評價分為英語基礎知識評價、專業英語知識評價和結合性評價,并注意評價的手段各有側重。還可以針對教學不同階段所需進行的教學評價測試,并加強階段與階段評價之間的銜接。分級分層分類教學要求高職英語課程制定科學的分級標準,進行階段性分級考試,合理選用教材和教學內容,采用因材施教的教學方法,制定客觀、公正的評分標準和晉級降級標準,從而進一步優化教學系統,提高教學效率,實現教學流程的最優化和高效化。