指向成長型思維養成的小學語文課堂評價

◇青島大學師范學院·萬瑞來

素質教育對小學語文課堂評價提出了新的要求，通過課堂觀察和訪談的方法，小學語文課堂評價暴露出其存在評價功能失調、錯失良機、缺乏多樣性等問題。而成長型思維是一種指向能力不斷發展進步的思維模型，它的融入為解決當前小學語文課堂提供了新思路。關注成長型思維視域下小學語文課堂評價的指導思想和特點，并結合教學實例嘗試從定目標、抓時機、建構學習共同體和容錯機制等方面對小學語文課堂評價提出相應的改進策略，以期改進傳統課堂評價存在的問題，使小學語文課堂評價能真正幫助小學生建立學習語文的信心，提升語文素養，對語文學習充滿興趣。

一、成長型思維視域下的小學語文課堂評價

成長型思維視域下的小學語文課堂評價綜合以人為本的理念，立足評價促進學生發展的基點，凸顯發展性、多元化、客觀性的特點。首先，成長型思維視域下的小學語文課堂評價既重視學生學習成果的價值判斷，也注意到學習過程中學生個人能力的逐步提高是學習效率和質量水平得以保證的重要方面。其次，成長型小學語文課堂評價的養成強調了把課堂還給學生，促進學生主體的成長與發展。最后，小學語文課堂評價應該是真實的。教師應該注意以激勵為主，激發學生對于語文學習的興趣和積極性，鍛煉學生的試錯能力，做到張弛有度，幫助學生建立真實的自我評價。

二、小學語文課堂評價運用中存在的問題

（一）評價功能失調，忽視學生思維的發展性

教師需要做好準備，從不同的角度觀察、評價學生，發現和發展學生的潛力，不僅關注學生的學習成績，更要關注學生的全面發展，特別強調發展學生的思維和創造力。然而在教育部下發的相關指導文件中，雖然強調以學生為本，以促進學生創新精神和實踐能力為重點，但是在相當長一段時間內，大部分教師還是更關注學生語言知識和語言邏輯能力，割裂了培養全面發展的人的育才理念。針對這一問題，筆者在課后對教師進行了深入的訪談，現引證如下：

訪談者：您覺得您對學生的評價比較全面嗎？

教師A：我對學生的評價是各個方面都有涉獵的，但是更多的還是對學生知識層面的檢查。

教師B：我平時上課的評價很少能顧全所有方面，許多學生對于課文情感態度把握不準，學生自主探究的時間太多的話，課堂紀律也很可能失控，語文教學進度便會落后。

通過本次訪談，我們可以發現：大環境背景下的應試教育理念迫使教師將知識的傳授當做語文教學的重中之重。因為有考試的存在，教師為了趕教學進度而放棄了對學生能力的培養和情感態度的養成。而這些評價內容正是學生成長型思維養成的重要方面，是激發學生語文學習興趣與語文素養發展的觸發點。

（二）評價形式單一，阻礙學生思維多元拓展

作為語文教師，既要預設課堂評價的生成，又要根據實際課堂的環境和學生的學情來隨機應變，機智地來為每一位學生定制專屬課堂評價語。學生的多樣性決定了教師課堂評價的多樣性和針對性。教師必須清楚了解每一位學生的各個方面，然后對癥下藥，學生的多樣性也決定了教師要做好語文課堂評價需要潛心鉆研、虛心求教、反思總結。但是在實際的課堂教學之中，許多教師顯然沒有認識到這一點，課堂也多以單一的直接評價為主。筆者對教師進行了課后訪談，內容如下：

訪談者：您自己常用的課堂評價語有哪些？您覺得自己對這些評價語運用得如何？您認為這些評價語對學生來講都是有用的嗎？

教師A：我感覺我的課堂所用到的就是“好”“很好”“正確”“很棒”這些比較積極的課堂評價，沒有太多負面的課堂評價。

教師B：我平時上課評價語用得不是很多，課堂時間比較緊張，而且我自己對集體和個人的評價比較千篇一律，也想不出有效的課堂評價。

通過對于教師的訪談，我們可以看出教師的課堂評價比較匱乏單一，指向性不明顯。而且沒有追求客觀實際，比較浮夸，沒有真實反映學生的課堂成長表現。針對老師的回答，我們也面向學生做了訪談，以尋求印證：

訪談者：你對老師通常做出的評價感到滿意嗎？

學生：不是很滿意。

訪談者：為什么不是特別滿意呢？

學生：總感覺老師在平時上課時評價很敷衍，所有人的評價都是一個樣。

訪談者：那老師這種評價有存在的必要嗎？

學生：當然有了，我記得有一次老師說我讀古詩重音和停頓都掌握得很好，頗有當小播音員的潛質，還推薦我去國旗下講話呢！

通過對學生的訪談顯示，教師在課堂上的評價對學生的身心有很大影響，但是教師課堂評價多樣化對于學生學習態度和行為的轉變起到更為關鍵的作用。教師評價的不僅僅是學生回答的對錯好壞，更重要的是分析出學生好在哪里，錯在哪里。只有教師評價語豐富起來，直擊要害，才能促成學生語文學習的進步和多元思維發展。

（三）評價錯失良機，貽誤學生思維成長

每一次課堂都需要教師的教育機智和學生的配合來共同完成。課堂活動之中，學生是主人，是鮮活而具有生命力的個體，他們遠比教師提前預設的情況要復雜得多。這就決定了教師在課堂上會不斷面臨挑戰，如果能靈活處理，及時抓住評價時機，就能夠取得意外的收獲，反之，則會在課堂上釀成尷尬的局面。下面是課堂實錄，引證如下：

課題：《西湖》

年級：三年級

教師：杭州素有“人間天堂”的美稱，第一段里作者就稱贊了西湖美景，同學們仔細找找，文章是怎樣描寫西湖美景的？

學生A：老師，我認為陽光下的西湖不美呀，我暑假去過西湖，只覺得太陽光晃眼，拍照都拍不清楚三潭的樣子，和作者寫的一點也不一樣。

學生B：課文里都寫了月光下的西湖是另一番景象，你是去的時間不對，沒有晚上去看才會不好看吧。

（學生哄然大笑，教室里頓時吵鬧起，兩個學生各執一詞，鬧得不可開交）

教師：兩位同學說得都有道理，而且真實的景象總會和書本描寫的有偏差呀。（教師沒有做過多引導，繼續講解課文中描寫西湖的句子）

在這個教學案例中，學生對西湖的描寫產生了質疑，而教師卻選擇草草帶過。其實，一切景語皆情語，作者帶著欣賞的眼光，帶著輕松愉悅的心情來西湖邊漫步，對西湖美景進行細致觀察，本身就放大了對西湖美的感受。而學生忙于拍照，又因為日光太刺眼錯失拍照良機，自然沒有心情欣賞西湖美景。教師沒有把握教育時機，靈活利用教育機智針對問題進行評價，也沒有對學生的回答做充分的引導，引發學生的思考和感悟，使學生錯失了一次語文思維提升和鍛煉的機會。

三、小學語文課堂學習評價中成長型思維養成策略

（一）課堂目標定位多元化

課堂目標的建立不僅僅只趨向于知識與能力，只有課堂目標定位多元化，語文教師才會有意識地從不同方面、不同視角來評價學生在課堂中的表現，而不僅僅關注知識層面。語文素養的提升表現在：技能的進步、感情的體悟、思維的深度等方方面面。其實，認知和情感互為目的和手段。例如，在人教版三年級語文上冊《翠鳥》的教學中，教師帶領學生學習的主要方法是提取關鍵詞。但是在抓住文本描寫技巧的同時，還要引領學生深入細致地體察，獲得描寫事物外形的寫作技巧，感悟作者對翠鳥的感情，進而引發學生對小動物的特殊感情。這一課的教學目標可以這樣設計:第一是有感情地朗讀課文，學習按一定順序描寫小動物外形的方法，體會作者是如何抓住事物的特點進行描寫和說明的。第二是結合《翠鳥》這篇課文，學會“總―分”的寫作方法，并會簡單運用。第三是感受作者對翠鳥的喜愛之情，培養學生保護小動物的意識。語文課堂不是教師一個人的講演，教師應該相信學生的能力，依據文本中的重要內容和難點來建立個性化的閱讀任務，將課堂充分放手，讓學生在教師的引導下獲得自主成長的空間。

（二）及時有效，抓住評價時機

小學語文教師肩負著把握評價時機的重任，要及時地給學生一個合理、有效、恰當的評價。教師在備課之時就應該預設評價語，當然，實際的課堂狀況往往是復雜多變的。學生身上的閃光點應該被教師敏銳地捕捉到，并加以引導來深入探究學習，這是鍛煉學生思維的一次重要機遇。比如，《青山不老》是選自小學語文人教版六年級上冊的一篇課文，六年級學生有一定獨立閱讀能力，能在讀中思考、感悟。在理解、體會老人用自己的雙手、用自己的生命換來了無限的價值——“不老的青山”這一主題時，教師應該抓住時機，可以讓學生來分享自己身邊的默默工作著的小人物的有關事例并加以點評，進而更充分理解老人對青山綠樹的感情，獲得提煉文章中心思想的能力。

（三）構建學習共同體，發展學生成長型思維

學習共同體的構建是對學習小組的優化和創新。學習共同體需要老師的引導、家長的配合，更重要的是同伴的幫助和支持。教學實踐證明，與同伴交流分享更能刺激學生成長型思維養成。例如，在學習部編版小學語文四年級下冊“語文園地”時，為了讓學生把握長篇課文的主要內容，教師可以讓學生在課堂上以小組為單位，說說這一單元的課文有什么特點，可以從中學到什么樣的語文學習方法。在小組之中，學生心理上感到有依靠，會大膽進行思考。有的成員發現《小英雄雨來》用序號標示每個部分；有的成員發現《蘆花鞋》用空行的方式區分每個部分；有的成員發現《我們家的男子漢》采用小標題的方式區分每個部分……小組成員的見解匯集一處，就會發現只需要把每個部分的主要意思連起來，就能把握課文的主要內容了。學生在相互學習中共同成長，班里許多內向的學生在同學、老師們的耐心傾聽與幫助下，主動與他人討論與交流，表達自己的想法，獲得了語文思維的成長與發展。

成長型思維是關乎小學生成長的一種思維模式，課堂評價在小學生語文思維成長與發展過程中也起到至關重要的作用。教師應建立相應的評價體系，對學生的心理成長和發展進行跟蹤，確認指向學生成長型思維養成的小學語文課堂評價實施的長期效果。教師也應研究學生的語文學習需求，了解學生的心理成長壓力，利用客觀多元的評價方式來促進學生成長型思維的養成。

總之，指向成長型思維養成的小學語文課堂評價為學生語文學習提供了支架。在指向成長型思維養成的小學語文課堂評價的積極影響下，學生能夠在快樂中學習，在評價中促進發展。