深度思維視角下的小學語文閱讀教學研究

◇甘肅省臨夏州廣河縣南山小學·景萬虎

在新課改理念不斷完善、創新的今天，小學階段的語文課程更加強調提升學生現有理念。為此，在實際工作推進中，每一名語文教師都必須要從深度學習的角度來激發學生的閱讀興趣，從創新閱讀過程、尊重學生主體地位、關注整體閱讀體驗、豐富傳統教學評價等層面對學生的閱讀能力和綜合語文素養進行完善，從根本上不斷提升現有語文閱讀教學質量和水平，讓學生在一種輕松、愉悅的學習氛圍中感知語文學習的力量與神奇。

一、關注學生主體地位

在深度思維視域下，語文教師在推進各種閱讀體驗的同時必須要站在學生的角度開展具體的教學引導，鼓勵每一名小學生都能夠從深度思考、深度閱讀中獲得更多、更好的體驗。

一方面，在進行語文閱讀教學推進的過程中，教師必須要遵循“以學定教、順學而導”的教學原則，不僅要從更深層次進行相關知識的講解入手，同時也要鼓勵學生成為各項知識的“擴容器”和“延伸通”，在積極、主動的探索中不斷提升個人理解和認知，在融會貫通的過程中做好多學科與語文閱讀的融合。例如在進行《琥珀》這篇課文的閱讀學習中，教師就應當避免學生生搬硬套各種教學參考書上羅列出來的標準答案，而應當站在深度思維、深度思考的層面來關注學生學情思考能力的提升。做好“請你利用自己的方式完成這篇文章的閱讀理解，并根據自己的認知來更主動、積極地對課文背后所提出的中心思考進行描述和提煉”。相信在這種教學手段的激發與鼓勵下，更多的小學生都能夠從主動思考的角度深度挖掘內在主動性與積極性，在不斷延伸現有認知的過程中，深度思考“學與讀”的關系，為后續其他同類課外閱讀材料的融會貫通提供支持與幫助。

此外，深度思維視角下的小學語文閱讀教學體系構建，還應當尊重和理解學生的個體差異，將更多的展示平臺提供給他們，讓每一名孩子都能夠在提升個人閱讀素養和綜合語文能力的同時，將個體差異逐漸轉化成為一種內在優勢。一方面，教師要從因材施教的角度做好學生的差異思考，在尊重學生主體地位的同時也要從傳統的“一言堂”中掙脫出來，以分組溝通、分組交流的方式鼓勵孩子們將內心的感悟和理解進行準確表達。另一方面，則是要借助分組交流等方式來做好多元化的閱讀感悟交流。在這個過程中，教師還要給那些閱讀方面的學困生提供更多的機會，引導他們從文章結構、修辭手法等層面進行歸納。相信在一段時間的訓練和引導下，越來越多的小學生一定會將閱讀打造成為一種良好的學習習慣，同時也會在交流、匯報、總結的過程中感受到思想的碰撞與延伸，確保每一名小學生都能夠更好地投入到現有的語文教學體系構建中來，為用更加主動、精準、謹慎的態度完成相關的語文閱讀教學教學目標而努力。

二、通過創新閱讀提升學生理解認知

首先，教師要從深度思維整體角度做好語文閱讀的教學設計。對于一些常規化的單篇閱讀材料來說，教師必須要結合整個單元內容來提升學生現有的閱讀質量與閱讀效率，站在深度學習的角度開展具體的思維模型構建。以人教版小學語文教材為例，各個單元的文章看似獨立其實有著千絲萬縷的關系：都是依托人文主題和語文素養為主線，在關注現有教學理念和閱讀體驗的同時，讓學生們完成一個階段的學習體驗后將諸多材料進行融會貫通，最終形成多維度的認知體系建設。

其次，對于語文教師而言，在日常的教學體驗過程中，必須要有效地發揮現有教學優勢和深度思維引導優勢，在緊密圍繞一個核心內容的同時，鼓勵學生們利用擴展閱讀的方式來做好單元學習目標的整合與優化，通過設定具體的教學目標和閱讀目標來做好任務分解，利用針對性的優勢更好地實現既定學習能力提升和綜合素養提升。

最后，教師要通過引導學生進行知識體系重塑的方式來不斷提高他們深度學習的方式，在擁有一雙“慧眼”的同時擁有舉一反三的語文素養。在實際教學過程中，教師必須要讓每一名小學生都能夠深刻地領會到什么叫作“深度思維”以及“深度思維”最終所要達成的目標，在不斷激發學生閱讀水平的過程中，借助系統、有效的教育手段幫助他們可以清楚地認識到每篇閱讀文章之間的關聯，在看似千絲萬縷的語文知識體系構建中，巧用思維力量最終形成知識認知的內化體驗，為學生日后的發展和語文綜合素養的提升打下夯實基礎而努力。

三、通過完善閱讀過程，提升高階思維進步

（一）關注深度思維在閱讀體系中的建設

“深度思維”體系構建的過程中，更加強調對學生思維能力的培養以及自我認知水平的提升，因此教師必須要從各類閱讀材料的驗證、推理、解釋方面入手，確保學生可以真正地完成理論向實踐的有效轉化。例如，對于低年級的小學生而言，必須要鼓勵他們能夠從看似簡單的閱讀材料中不斷挖掘事物之間的內在關系，同時也要結合不同的學習目標完成內在理解水平的提升。對于中高年級的小學生而言，在進行深度思維訓練的過程中，教師則是要從引導學生構建相關的學習目標入手，在閱讀中完成自我理解能力的反思和延伸，以《巨人世界》的閱讀體驗為例，首先教師要給學生充分的時間開展自主閱讀，同時將其中所發現的一些問題進行整理，隨后以小組為單位展開思考，通過篩選出“最難思考題”的方式，來尋求教師的幫助和指導。相信在這種教學手段的引導下，每一名小學生的閱讀理解能力和深度思維能力都會得到一個飛躍式的提升，思路清晰地完成對各類閱讀材料的深度理解。

（二）借助任務驅動法實現思維提升

對于中高年級的學生而言，這種任務驅動法不僅能夠拉近學生與學生之間的交流和溝通，同時也能夠在深度閱讀體驗中更好地激發學生的閱讀體驗。例如在進行《蝙蝠和雷達》相關知識的教學推進工作中，語文教師就可以根據課文內容來設計出具體的閱讀任務，借助小組教學的方式來鼓勵孩子們思考：“結合你的日常學習體驗，人類還從哪些動物行為中獲得了更多靈感，誕生出了其他偉大的發明呢？”相信在這樣的問題下，更多的小學生便會從傳統的課堂閱讀方式中掙脫出來，積極投身于小組合作任務探索中，通過這些開放性的閱讀任務設置來不斷深度思考文章內容的理解和認識，在突破難點的同時完成思維擴展與延伸。

四、關注評價方式的多元化

深度思維還可以在現階段的小學語文教學中不斷提升學生的理解水平，為此在這個過程中教師更是要從多元化的閱讀教學評價語言、方式入手，為學生提供一個自由暢談、百家爭鳴的思考舞臺，最大程度上減少教學評價方式和評價手段的單一化、重復化，讓小學生將教師的每次閱讀評價都視為一種激勵方式。

一是要打造個性化評價語言。

新課改下的小學語文閱讀教學，教師必須要從側重教學活動以及閱讀教學效果入手，結合不同學生的性格特點來打造出具有針對性的評價語言，讓每一名學生都能夠感受到來自教師的關懷與尊重，在有的放矢的評價中不斷調整個人閱讀理解方式，在實現自我閱讀水平提升的同時完成既定的教學目標。

二是要從合理激勵的角度做好評價。

在新課改下的閱讀教學中，語文教師必須要充分考慮個體差異的存在，結合學生的實際認知水平和認知狀態，對其展開具有針對性的獎勵和贊揚。一方面，要從激發其內在閱讀興趣的角度進行指引，鼓勵孩子們在多元化的閱讀材料中不斷提升自我認知和閱讀方式的創新，最終實現自我潛能的突破。另一方面，則是要從學生的心理訴求入手，盡可能地尋找到學生“缺”什么，如果學生缺“認可”，教師就要在閱讀評價中給予充分的鼓勵；如果學生缺“自信”，教師就可以在評價中對其進行肯定和鼓勵，最終幫助更多的小學生都能夠更加輕松地推開“閱讀”這扇門，在提升個人綜合素養的同時獲得良好的學習成效。

三是要從綜合性的評價中要效益。

綜合性的閱讀教學評價，包括學生自主閱讀評價以及具有針對性的個體性評價。對于小學階段的孩子們而言，教師必須要從他們實際閱讀情況入手來突出評價的可持續化以及形象化，爭取能夠在最短的時間內為學生提供最行之有效的改變、提升通道，在激發學生深度思維的過程中不斷展現新課改背景下的語文閱讀效果。

此外，在小學語文閱讀教學中，教師還要根據課堂安排來布置諸多角色扮演舞臺劇，鼓勵學生們通過自己的理解來做好課文材料的演繹，幫助學生在更好地理解角色的同時完成深度思維水平的展現，在充分用好微課、舞臺劇的過程中營造更好的學習和閱讀環境。

結語

綜上所述，深度思維背景下的小學語文閱讀，教師應當從引導閱讀的層面做好內在閱讀水平的延伸和拓展，在激發學生自主閱讀的同時做好多維度的教學管理和培訓。在不斷拓展閱讀體驗的同時，打造更多、更好的閱讀機會，借助教育合力的作用營造出積極向上、和諧有效的閱讀環境。