課后服務“課程化”：價值指向、問題表征與匡正策略

文∣袁單單 吳支奎

《義務教育課程方案和課程標準(2022年版)》(簡稱“新課標”)確立了學科核心素養目標，形成了學科育人的新樣態。常規課程是學科育人的主要載體，課后服務課程作為常規課程的延伸，是學校在常規課程結束后，遵循學生身心發展規律的綜合性育人活動，承擔起課后監管職責，以解決學生在放學后無人監管時出現的行為放縱、缺乏管理等問題?，F階段，學校根據原有課后服務內容及學生現實需求開設了相應課程，課后服務課程數量急劇上升，但質量卻無法保證?！半p減”政策呼吁課后服務“提質增效”，“課程化”是克服課后服務“高耗低效”困境、提升課后服務質量的現實之選。[1]有學者指出，將課后服務融入學校課程體系是“雙減”時代義務教育學校高質量課程體系建設的理性選擇[2]，即課后服務“課程化”?！罢n程化”試圖打破課后服務低效化、隨意化的狀態，使課后服務工作體系更加完善。2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》指出，要“提升學校課后服務水平，滿足學生多樣化需求”，標志著課后服務正式走向規范化。本研究基于安徽省合肥市經濟技術開發區A校的實地考察，嘗試從學理層面厘清課后服務“課程化”的具體路徑。2021年“雙減”政策頒布后，A校鼓勵校內教師積極參與課后服務工作?；谶x修課的開設背景，A校一直以課程化形式嘗試摸索課后服務的發展路徑。截至2023年5月，A校共開設119門課后服務課程，豐富的選修課滿足了學生及家長的需求并取得不錯的成果。

一、學生核心素養提升：課后服務“課程化”的價值指向

課程體系化建設是核心素養引領下課程變革的重心所在，課后服務“課程化”具有促進常規課程與課后服務課程的整體銜接、校內校外課程資源的有效統籌及特色課程的共建共享等多重價值。[3]但課程的核心是為學生服務，指向學生核心素養提升的課后服務“課程化”才是課程變革的最終目的。圍繞課程與學生核心素養的關系對課后服務“課程化”展開價值分析很有必要。

(一)學生核心素養培養：學校課程的目標導向

改革開放40多年來，教育領域發生了深刻的變革，課程目標從“雙基”到三維目標再到核心素養的變遷，體現了我國基礎教育課程從關注學科知識到關注學科本質再到關注學科育人價值的轉變，學校教育教學不斷地回歸人、走向人、關注人，人成為教育教學真正的對象和目的。[4]有學校將畢業生畫像當作學校的個性化育人目標，將學校課程體系化建設當作畢業生畫像化成的基本保證。[5]從本質上看，畢業生畫像是學生個性化發展的成果展示，畫像的描摹過程就是課程發揮育人功能的過程。課程的服務對象是具有主體性的人，隨著新課標的頒布與實施，為了更加清晰地描摹出學生的個人畫像，大單元、大概念等理念不斷融入課程。在核心素養目標引領下，學校課程更加重視情境創設，學生的常態化學習方式在跨學科學習、項目化學習活動中發生根本轉變。課后服務課程中，學生不再是被動地學，而是基于理性思維，主動地將課后服務課程中接觸到的知識技能等與日常生活實踐建立起聯系，再通過對知識進行深層加工與編碼，將知識轉化為自身核心素養。隨著核心素養研究的落地，義務教育課程方案中強化了課程育人導向，強調各科課程標準要將黨的教育方針細化為課程應著力培養的核心素養。

(二)課后服務“課程化”：學生核心素養提升的重要路徑

課后服務作為“雙減”政策的催化劑，目的在于破除義務教育功利化的走向，加快提升學校育人水平，促使學生德智體美勞全面發展，讓義務教育回歸成長屬性。[6]課后服務主要包括學校及社會機構等針對無人看管的學齡兒童提供的課業輔導、自主閱讀、藝體活動、興趣小組、社會實踐等服務。[7]課后服務“課程化”強調課程與學生個性化需求及實際生活的聯系，以項目化學習、跨學科學習等方式解決學生在生活中面臨的實際問題，致力于提升學生核心素養。

面對學生的多樣化學習需求，在內容上，首先，A校將豐富的校本課程內容轉化為系統的課程內容。如A校利用集團化辦學優勢，將校本課程內容納入課后服務中，該校一至三年級開設的少兒數學課程便是教師利用《數學思維》等校本教材開設的選修課程。其次，A校充分利用現有師資力量，打造特色化課后服務課程。如A校十分重視學生的信息技術應用能力，通過打造無人機、編程等特色課后服務課程，樹立學校品牌。最后，針對學校師資力量的薄弱之處，A校有目的、有計劃地引入校外機構力量，如聘請校外機構教師負責尤克里里、舞蹈等課后服務課程。在形式上，課后服務“課程化”強調將多元的課后服務形式納入課程編排之中，綜合培養學生的實踐能力。A校于周一、周三、周四課后服務時段開展個性化課程，于周二和周五開展社團課程。前者面向全體學生，后者主要面向具有天賦的個別學生，教師會分別對這些學生進行專業化訓練，因材施教，最大限度激發學生個人潛能。

課后服務“課程化”既關注學生的全面發展，又關注學生的個性化發展，相較于校外機構的培訓，無論是在內容還是在形式上，課后服務“課程化”均能更好地體現素質教育，有利于學生核心素養的提升。

二、課后服務“課程化”的問題表征

2021年，“雙減”政策頒布，課后服務走向規范化，A校課后服務范圍逐漸擴大，個性化課程被引入課后服務，形成了“普惠托管+個性化課程”相結合的課后服務模式。但由于A校對課后服務“課程化”工作的重視程度不足，課后服務課程存在目標定位偏頗、內容良莠不齊、實施中重量輕質、評價保障體系缺位等失范問題，課后服務育人成效不佳。

(一)課程目標定位偏頗

課后服務“課程化”旨在賦予課后服務更大的育人空間，圍繞常規課程的開展提升學生核心素養。課后服務課程開設前，A校通過前期調研，基于學生的興趣、愛好及個性化發展需求等，精心挑選課程內容。A校各教研組結合學科特點開展相應課程，教研組教師結合個人興趣及自身特長挑選課后服務課程，同時以校外機構為輔豐富課程類型。豐富的課程滿足了學生的個性化需求，已具備課后服務“課程化”的雛形。但該校教研團隊普遍缺乏活動組織及課程開發經驗，課后服務課程脫離常規課程的拓展與延伸，僅實現了課程數量的增加，未圍繞提升學生核心素養的目標開設高質量課后服務課程，目標定位存在偏頗。

A校認為，課后服務課程是“休息課程”，不應對學生進行常規化課程管理。課后服務時段，學生身心已較為疲憊。此時若按常規課程的要求對學生嚴加管教，容易加重學生負擔。同時，學校為學生提供的多種課程選擇也容易混淆學生的價值判斷。無論是課程內容的增加還是課程時間的延長都容易消磨學生的學習熱情。課后服務課程的本意是為了促進課后服務的規范化發展，但課后服務課程帶來的長時間學習容易使學生產生倦怠，因學習產生的心理壓力也使得學生在課堂中不愿表達自己，課后服務課程難以取得良好成效。因此，在課后服務課程中，教師通常選擇降低教學要求，忽視學生的消極課堂行為。教師的課堂失語現象導致學生不斷試探教師底線，課堂上紀律松散，課后服務課程不僅無法提升學生的自主學習能力，反而產生“1+1=0”的現象。

課后服務課程與常規課程都屬于課程范疇，雖有別于常規課程，但不能被簡單定義為“休息課程”。常規課程是學校課程的主體，多為分科課程，旨在提升學生的“四基”“四能”，課后服務課程是常規課程的延伸，更加注重學生的個性化需求，跨學科屬性是其重要特征。

(二)課程內容良莠不齊

課后服務課程是綜合性的跨學科育人課程，部分內容來源于常規課程?；趯I成長的考量，教師在確定課后服務課程內容時一般會選擇與自己所教學科相關的內容。A校將課程內容的選擇權完全交給教師，但教師的教學及認知水平存在較大差異，導致課程內容質量良莠不齊。

進行教學設計時，教師會有意識地根據常規教學內容選擇課后服務課程內容。以A校為例，混合運算學習結束后，數學教師有意識地選擇了“一半多幾”和“一半少幾”的內容作為混合運算的延伸與拓展。通過動手畫流程圖及線段圖，學生深刻理解了混合運算及其逆運算，其數學素養在課后服務課程中得到提升。但課后服務課程內容并非都指向學生核心素養的提升，部分課程內容尚不成熟，過早地開展相關課程不利于學生的身心健康發展。以近幾年較流行的少兒編程課程為例，其概念比較抽象，如果教師自身水平不高，不能將晦澀難懂的編程概念轉化為學生易于理解的語言，編程課程會使學生產生挫敗感。長此以往，學生容易產生習得性無助。

合肥作為二線城市，無論是校內教師還是引入的校外機構的編程教師，其教學能力遠遠達不到一線教師水平。雖然國家注重培養學生的信息能力，鼓勵中小學開展編程課程，但不成熟的課程對學生有害無利。一方面，編程師資力量薄弱，教師難以將編程語言轉化為兒童語言；另一方面，過早地讓學生接觸復雜的編程會讓學生喪失對周圍世界的探索欲，好奇心也會在不斷的自我否定中消失殆盡。

基于學生現實生活與未來生活，選擇符合學生生活經驗的高質量教學內容，促進學生身心健康地參與學校課程，才能更好培養學生核心素養。

(三)課程實施中重量輕質

中小學校和有關部門要廣泛發掘和總結課后服務的典型經驗，完善課后服務精品課程資源的宣傳和共享機制，實現優質資源的共享共建、互幫互促。[8]教育主管部門十分重視課后服務課程質量，但課后服務“課程化”實踐中，部分學校盲目推進課程數量，較少關注課程質量?！半p減”政策頒布以來，課后服務“課程化”中的重量輕質問題更加嚴重。具體表現為，學校雖未明文規定每個教師都要開展課后服務課程，但在實際推進中卻已演變為硬性要求，即每個教師必須申報一門或多門課后服務課程。

A校開設了119門課后服務課程，在這119門課后服務課程中，由校內教師開設的課后服務課程共計84門，約占全部課后服務課程數量的70.6%。由校外機構教師負責開設的課后服務課程共計35門，占比約29.4%。雖然課后服務課程多達上百種，但課程質量在學校課程發展中不受重視。一方面，學校僅將課后服務當作一項常規教學任務，將課后服務“課程化”工作理解為課程數量的增加。因此，學校將課后服務課程的開設作為課后服務“課程化”發展的關鍵任務，并未對課后服務課程質量進行評價與考核，也未成立相應的教研團隊。另一方面，面對課后服務“課程化”帶來的工作量的增加，教師只能利用休息時間進行備課，超負荷工作使得教師難以全身心投入，只能被動完成課后服務。

校內教師是課后服務“課程化”工作的責任主體，校外機構則主要起到補充非學科類課后服務課程的作用，但A校校長對校外機構開設的課后服務課程質量表示擔憂。雖然學校經過教育體育局引入有資質的校外機構，但機構將課后服務工作當作硬性任務完成，僅派出相應教師去學校開展課程，并未定期對參與課后服務的教師進行資質審核與評估。從實際授課情況來看，機構教師參與課后服務非營利課程的積極性不高，導致部分機構教師上課較為隨意，課程質量無法得到保障。另外，有機構利用學校場地開展“一對一”或“一對多”教學并收取高昂費用，加重了學生家長負擔。

現階段，課后服務工作已實現“全覆蓋、廣參與”的基本要求，課后服務課程在數量上頗具優勢，但質量并未得到充分保障。下一步，課后服務“課程化”將朝著“上水平、強保障”的高層次目標邁進，課后服務質量提升工作任重道遠。

(四)課程評價保障體系缺位

“雙減”政策提出，將課后服務納入中小學?？荚u體系，但學校課后服務課程評價保障體系缺位，課程質量審查機制未建立，課后服務工作未納入教師績效核定，導致課后服務課程的實施質量無法保障。以A校為例，該校課后服務課程的評價工作主要圍繞課后服務考勤反饋表開展。

學期中，教師需要在考勤反饋表中填寫師生基本信息、課上情況反饋、教師自我反思或課上需要協調解決的問題。課上情況反饋包含上課秩序、學生積極性、師生配合情況、學生收獲及表現突出學生，教師會針對學生的課堂表現進行等級評價。但由于對課后服務工作不夠重視，教師在課后服務工作中傾向于放松教學要求和管教責任，只有出勤率作為考勤反饋表的硬性填寫指標，考勤反饋表流于形式。學校多以考勤反饋表作為課后服務課程實施質量的最終評價依據。但除了學生出勤率外，學校未構建目標實施、學生成長、家長滿意度、服務特色等評價指標。

然而，學校層面不僅未關注到這一問題，還繼續將課后服務工作作為硬性指標分派給教師，導致教師在實際課后服務工作中缺乏積極性。再加上現行評價手段效力不足，課后服務課程質量難以保障?？傮w來看，學校課后服務評價保障體系處于缺位狀態，主要表現為課后服務考勤反饋表難以對教師課后服務工作產生約束力，學校課后服務評價工作未形成完整閉環。

三、課后服務“課程化”的匡正策略

課程是學校教育內容的重要載體，是培養學生核心素養的主要渠道，具有其他教育形式無法替代的育人價值。因此，我們要針對課后服務“課程化”中存在的問題進行合理糾偏。

(一)厘定以教促學的課后服務課程目標

課后服務課程應“雙減”政策而生，我們理應基于學生核心素養，通過課后服務的規范化發展，更好地通過教師的教促進學生主動地學。課后服務課程具有“教育性”與“服務性”的雙重邏輯屬性。[9]

在“教育性”方面，課后服務課程要鞏固學生的學科素養，教師要有目的、有計劃地引導學生回顧當天所學知識；同時，面對學生表現出來的消極課堂行為，教師要進行合理的引導并為學生的學習提供適當的幫助。另外，課后服務課程中更加注重小組合作學習，教師要盡可能地讓每一個學生深度參與課堂，遏制學生的“搭便車”行為，營造以學為主的學習氛圍。在“服務性”方面，課后服務課程更加注重學生的個性差異，即課后服務要為學生的發展提供多樣化的課程選擇。因此，課后服務課程中可以有意識地設計一些探究性課程。例如，在“扎染”課程中，首先，教師可以向學生展示扎染后的絲巾成品，喚醒學生的求知欲；其次，向學生展示扎染流程并讓學生觀察記錄絲巾的顏色變化；再次，讓學生小組合作，共同探究扎染原理。通過具體的活動探究過程，讓學生的自主學習能力不斷提升。

基于課后服務課程的雙重邏輯屬性明確課后服務課程目標，課堂主體必須由教師轉向學生，課程必須凸顯學生的主體地位。為落實教育目標，學校課程理應成為一個整體。[10]為更好實現學校課程體系各要素之間的統整，課后服務課程應與常規課程無縫對接并進行適當拓展。

(二)明確課后服務課程內容的篩選原則

面對課后服務課程內容良莠不齊的現狀，我們必須明確課后服務課程內容的篩選原則。一方面，我們要關注學生的已有經驗和認知水平，精選適合學生發展的課程內容。例如，基于一年級學生入學前對數字學習形成的非科學概念，即學生能夠說出數字但并不清楚數字之間的具體差異，課堂上教師可以巧妙利用學生的非正規概念導入課程，引發學生對數字6和9的認知沖突，繼而創設數糖果的真實情境，讓學生在動手實踐中明確數字的含義，從而讓學生建立正確的數的概念。

另一方面，課后服務內容要整合常規課程中的相關內容，遵循學科邏輯順序，形成課程內容間的雙向耦合。例如，小學語文課上，學生會學習陸游的《示兒》等詩；高中語文課上，學生會學習陸游的《書憤》等詩，《書憤》緊扣一個“憤”字，分為前后兩部分，前四句敘述了詩人早年決心收復失地的壯志雄心，后四句感嘆時光不再，壯志難酬。通過《示兒》和《書憤》的學習，學生能夠充分體會到陸游的愛國之情。因此，課后服務課程中我們可以安排關于陸游愛國詩的專題學習，并以時間為線，讓學生體會詩人陸游不同階段的情感變化。

另外，常規課程也可以為課后服務課程的開設創設條件，例如，在學生學習《白鷺》等課文時進行適當的審美教育，為“陶藝”等課后服務課程引導學生發現美、感受美及創造美留白。通過巧妙捕捉課后服務的生長點，促進課后服務課程內容與常規課程內容的有機融合是學校課程拓展式發展的重要前提。

(三)保障課后服務課程實施質量

A校課后服務課程雖然在數量上頗具優勢，但卻出現嚴重的重量輕質問題。因此，我們要謹慎考慮課后服務“課程化”發展的長期目標與短期目標的轉化問題。長遠來看，課后服務課程與常規課程共同指向學生核心素養的培育與提升?，F階段，課后服務課程處于數量上蓬勃發展階段。要想通過量變引起質變，學校必須意識到課后服務課程不同于常規課程，高質量課程才是課后服務課程保持生命力的最終途徑。

首先，學校要確立課后服務課程在學生核心素養發展中的地位，對課后服務課程質量進行評價與考核，并將課后服務課程納入常規教研活動。其次，教師要轉變觀念，將課后服務“課程化”工作當作自身專業成長的重要路徑，精心設計高質量課程內容。作為課后服務開發、實施及評價工作的主體，教師要注重學生的實際參與效果，記錄學生在課堂中出現的消極課堂行為，并為學生提供適當的引導與幫助。

此外，針對校外機構未定期對參與課后服務工作的教師進行資質審核及不正當費用收取現象，學校應根據學生滿意度、家長滿意度及課程實施質量進行客觀分析，制定校內審核機制及相應的課程質量標準，加大對校外機構教師教學的審查及監督力度，取消部分校外機構參與課后服務的資質，避免低質量課程的出現。

(四)構建課后服務課程評價保障體系

面對課后服務“課程化”發展中出現的評價保障體系缺位問題，首先，政府應出臺課后服務“課程化”的相關政策文件，對課后服務“課程化”的實施工作給出明確指示，建立包括學生出勤率、課程質量標準、課程評價指標、教研開展情況等在內的課程評價保障體系。

其次，針對課后服務“課程化”實施中的重量輕質問題，學校應建立課程質量審查機制，定期考核課后服務課程的實施質量，將課后服務考核工作納入校外機構教師績效評定，以制度約束教師的教學行為并保障課程的質量。在課后服務工作審查過程中，學校不能僅以考勤反饋表等書面材料作為課后服務課程實施質量的評價依據，而要圍繞學生出勤率、課程目標達成度、課程特色等方面綜合評價。通過政府和學校的雙向互動，使課后服務評價工作形成完整閉環。

最后，課后服務課程比常規課程要更加注重學生個性化發展。一方面，教師可以根據課堂中的學生表現，全方位立體評價課程實施質量。另一方面，教師還可以結合課程特點有所側重地運用不同的評價方式，采用多樣化的評價標準，建立“課后服務課程學生成長檔案”。教師要結合學生特點記錄學生的發展情況，全方位評價學生學習結果。學校要重點關注課后服務“課程化”發展帶來的家校權責界限不清問題，適度放權給教師，讓教師有的放矢地為課后服務“課程化”提供反饋信息，以提高課程質量。

綜上，為有效實現課程育人價值，學?？蓮哪繕硕ㄎ?、內容統籌、具體實施和評價體系等方面合理設計課后服務“課程化”方案，加強過程性評價，重視學生的體驗性學習，充分發揮課后服務課程在學生文化基礎、自主發展與社會參與等核心素養培育上的優勢。