基于“文學閱讀、文學想象與創意表達”任務群的語文課程標準比較研究

文∣陳依迪 馮鐵山

二十一世紀以來，教育部先后制定三版義務教育語文課程標準(簡稱“課標”)，為課程教學提供綱領性意見。2001年，“實踐性”作為語文教育的特點之一，首次出現在《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》的“課程的基本理念”一節中。在《義務教育語文課程標準(2011年版)》和《義務教育語文課程標準(2022年版)》(簡稱“新課標”)中，“實踐性”則置于“課程性質”一節，指向語言文字的運用。這一變化表明了義務教育語文課程與教學的“實踐性”逐漸被重視和落實。

文學閱讀、文學想象與創意表達是語文課程實踐內容的一部分。文學的特征是審美，想象是一種審美過程，兩者具有共通之處。文學想象就是學生在閱讀文學文本時，進行符號解譯和意象轉化的審美過程。同時，文學想象為創意表達提供基礎，觸發創意的生成。創意表達是以文學想象為基礎，在表達內容、形式、媒介、功能等方面具有創新性的言語創造過程。創意表達分為表達媒介創新、資源或材料創新、內容或角度創新及方法創新。[1]

受傳統教學觀念和評價方式等諸多因素的影響，語文課程的開發與生成仍堅持教師本位，注重保持知識傳輸的效率。義務教育語文課程缺乏實踐性，本該活潑靈動的少年課堂變得想象缺位、體驗感差，學生表達滯澀、有口難言，基于文學閱讀的文學想象與基于文學想象的創意表達并未充分落實。本文基于義務教育語文課程標準的修訂變化，聚焦對文學想象與創意表達概念的相關表述，分析傳統課標缺乏實踐性的問題和新課標實踐性復位的表現，并在此基礎上探尋課程標準的側重點以及對教學實踐的影響，為進一步強化義務教育語文課程的實踐性總結啟示。

一、重教輕學：基于傳統課標導向的實踐缺乏

《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》(2001年)和《義務教育語文課程標準(2011年版)》雖未明確提出“文學想象”和“創意表達”兩個概念，但包含與之相關的內容。傳統課標實踐性的缺乏表現在以下四個方面。

(一)目標過程性缺失

課程總目標指明文學想象與創意表達的實踐目標，但過程性缺失導致實踐性的缺乏成為方向性問題。

《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》提出“在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想象力和創造潛能”[2]。這里的想象偏向于一種能力，是語言能力發展的輔助性結果?！读x務教育語文課程標準(2011年版)》提出“能主動進行探究性學習，激發想象力和創造潛能”[3]。想象依舊被視作一種能力，成為探究性學習的結果之一。兩版課標均將想象視為學習的結果，將創造視為潛能，最后僅提出“運用常見的表達方式寫作”這一要求。

在該總目標的指導下，文學想象和創意表達成為確定的結果，而非整體教學過程中可操作的一部分。語文教師往往一是主動提供文字描述的畫面，導致學生不會自主進行過程性想象，而是想作者所想，想教師所想；二是講解課文寫法或提供固定篇章結構，一味要求學生模仿表達，忽視學生的創造潛能。文學想象和創意表達的過程性未得以體現，導致實踐性缺乏。

(二)形式整體性不足

課程教學建議闡明文學想象與創意表達的實踐形式，但整體性不足導致實踐活動單一。

在傳統課標中，文學想象和創意表達相關表述是完全割裂的，導致課堂中的文學想象和創意表達指向單一教學環節。少數教師有意識引導學生在賞析文字時展開想象，卻未能適時鼓勵學生創意表達，失去通過想象聯結閱讀和表達的機會，導致教學過程整體性不足。

為體現語文的實踐性，兩版傳統課標均提出要溝通課堂內外，充分利用學校、家庭和社區等教育資源，開展綜合性學習活動，拓寬學生的學習空間。這里的實踐其實偏向于課外實踐，使文學想象和創意表達的實踐性指向課堂之外的聽說讀寫活動。帶著這一認識，教師便會下意識地在課堂中以講解課文知識為主，將文學想象和創意表達內容布置為課外實踐作業。學生在課堂中未習得實踐的方法，更難以在課后自主學習。比如在部編版初中語文九年級上冊第四單元《故鄉》一課中，教師通常是帶領學生尋找相關語句分析閏土的形象并在課后布置寫人敘事的作文練習，學生并未展開文學想象，對閏土形象、社會場景的把握僅停留于文字；未適時進行創意表達，難以將作者的寫作方法內化為課外實踐工具。除此之外，教學的主陣地應該是課堂，將實踐的任務完全放在課后，在時間和空間上都是不現實的做法。

(三)內容可操作性弱

課程教學建議闡述文學想象與創意表達的實踐內容，但可操作性弱導致實踐路徑不明。

傳統課標中提及學生想象的對象是兒歌、童謠、古詩等，然而并未明確地將文學類文本和想象相關聯，亦未根據不同文體提出不同要求。在初中文學閱讀教學課堂中，為引導學生整體感知，形成自己的初步感受，教師常設計通讀全文，用一個詞概括畫面或用一段優美的語言描繪畫面的任務。學生盯著可見的文字苦思冥想，試圖用一個最精準的形容詞回答或直接翻譯、復述語句，致使實踐失效。教師未提供文學想象的方法，學生未養成文學想象的習慣，不能通過想象深入感受文學作品，往往導致學習體驗的缺失。

《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》提出寫作教學建議：“激發學生展開想象和幻想，鼓勵寫想象中的事物……減少對學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創意的表達?！盵4]《義務教育語文課程標準(2011年版)》亦提出“鼓勵自由表達和有創意的表達，鼓勵寫想象中的事物”[5]。此處的想象和創意表達缺少實施支架和具體要求，沒有指導如何開始想象，如何進行創意表達。而缺少內容組織的創意表達只是一個空洞的口號，教師和學生不清楚創意表達的方法，難以著手展開實踐。

(四)表達評價要求低

課程評價建議指向文學想象與創意表達的實踐評價，但對創意表達的低要求導致實踐動力不足。

傳統課標的評價建議中，與文學想象相關的表述是“著重考查學生感受形象、體驗情感的水平”，并根據不同學段提出有層次、有重點的要求。然而，兩版傳統課標針對創意表達均只提及“鼓勵有創意的表達”。評價不僅是結果呈現的形式，更是指導實踐的標準。教師在評價時重視文學想象而輕視創意表達，易使學生滿足于聽讀而放棄說寫。長此以往，語文課程內容的實施將變得膚淺浮躁，學生的能力發展也將受到限制。

二、教學一致：新課標教學建議下的實踐復位

新課標的頒布，為語文課程教學指明新的方向。與傳統課標四個方面的不足相對應，新課標的改進之處體現在：實踐目標指向過程性的文學想象與創意表達；實踐形式增加整體性，提出任務群和情境的建構；實踐內容增加可操作性，為不同學段教學搭建實施支架；評價真實完整、高要求且以多形式反推實踐。

(一)目標：作為過程的文學想象與創意表達

新課標總目標提出：“積極觀察、感知生活，發展聯想和想象，激發創造潛能，豐富語言經驗，培養語言直覺，提高語言表現力和創造力，提高形象思維能力”[6]。與傳統課標總目標中的想象力不同，這里的“想象”與后文的“表現力”“創造力”“形象思維能力”相區別，被視為一個過程。對比三版課標，“想象”由目標、結果變化為方法、過程，在語文學習實踐中的定位逐漸向前推移，成為實踐過程中的一部分。同時，新課標中創意表達相關表述為“文從字順地表達”“有理有據、負責任地表達”“能借助不同媒介表達”，改變了對創意表達僅停留于形式的認識，指向過程性的表達內容、媒介，體現實踐意識的增強。

文學想象與創意表達作為實踐過程，其結果指向核心素養的培養。新課標將文化自信、語言運用、思維能力、審美創造四大核心素養視為課程目標，指出培養途徑是“語文實踐活動”。文學想象一方面促進學生的意象思維能力，另一方面實現作品的審美期待，產生情感共鳴并深化審美體驗。[7]文學想象作為審美過程，直接指向審美創造的發展。學生在感受、理解、欣賞語言文字及作品的過程中，發展了思維能力，如直覺思維、形象思維等。創意表達主要指向語言運用和創造思維、邏輯思維等的發展。核心素養作為課程明確的目標，要求文學想象與創意表達增加實踐性，方可實現課程育人。

(二)形式：學習任務群的提出和情境的建構

從概念的定義來看，文學想象與創意表達并非完全割裂的過程，二者以想象為媒介，形成緊密聯結。新課標提出學習任務群的組織與呈現，將語文實踐活動置于有整體性的載體。其中，文學想象、創意表達與文學閱讀與創意表達任務群相關。該任務群“引導學生在語文實踐活動中，通過整體感知、聯想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗……觀察、感受自然與社會，表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創作文學作品”[8]。其中，想象作為一種過程性的方法，既指向閱讀時的審美活動，又指向觸發創意表達的條件。先閱讀富有想象力和表現力的文學作品，再學習創編；先學習聯想與想象，再嘗試富有創意的表達。在閱讀文學作品時展開想象，實踐審美體驗、鑒賞、創造，方能積累情感體驗，提升品位和能力，通向形式多樣、內容豐富的創造性表達。

新課標的“課程性質”一節指出，實踐應在真實的語言運用情境中展開?！罢鎸崱辈⒎菑恼n內走到課外，而是將課外引入課內，以便更好地走向課外；“真實的語言運用情境”并非課外實踐場所，而是統一整合課內、課外資源，根據生活實際創設的豐富多彩的課堂學習情境。學生沉浸于整體情境的想象，亦會在課堂中自然而然地實踐。教師可以教材為主要工具，引入生活實景圖片、真實文字說明、多媒體動畫等資源，創設寫作旅游公眾號推文、制作微電影腳本、改編情境短劇等新穎化、知識化、生活化的情境，推動學生的文學想象與創意表達實踐。如在部編版語文七年級上冊寫景散文《雨的四季》一課的教學中，教師可以創設拍攝宣傳微電影的情境，設計海報制作、文案撰寫、配音說明等任務，引導學生調動感官系統，想象文字背后的畫面；思考形象特點，充實個人體驗；以讀促寫，展開創意表達，形成設計成果。

(三)內容：搭建個性化教學的實踐支架

文學閱讀與創意表達任務群的提出，將想象與文學作品直接關聯，為文學想象與創意表達提供明確的實踐對象和實踐路徑。文學文本包括小說、散文、戲劇、詩歌等，與論述文本、實用文本相區別，具有豐富的想象空間。根據不同學段的特點，新課標對文學想象與創意表達提出不同要求，搭建教學實踐的支架，為想象的觸發和創意的表達提供支持。

根據學段的差異性，該任務群提出不同的文學想象方式：第一學段體驗文學閱讀，感受多姿多彩的生活；第二學段閱讀富有想象力的文學作品，發展想象力；第三學段學習聯想與想象；第四學段體會作者通過語言和形象構建的藝術世界。文學想象的不同方式表明，第四學段(初中)文學閱讀教學應在體驗的基礎上發展，在學習的基礎上建構，是前三個學段(小學)的整合與提升。創意表達也有不同形式：第二學段學習用口頭表達、圖文結合的方式創編兒童詩和故事；第三學段嘗試有創意地改寫故事情節；第四學段嘗試寫詩歌、小小說；等等。創意表達的不同形式表明，不同學段對學生表達實踐的要求不同。

根據學段的銜接性，該任務群指明文學想象的內容：第一學段想象存在的自然美景和兒童生活；第二學段想象富有童趣的形象；第三學段想象藝術形象；第四學段想象藝術世界。創意表達的內容亦呈現出遞進關系：第一學段表達情感；第二學段嘗試用文學語言表達情感；第三學段在表達情感的基礎上學會用口頭或書面的方式表達觀察和體驗；第四學段運用多種方式交流感受，借鑒寫作手法，表達觀察和思考。在四個學段中，文學想象與創意表達相關內容層層承接、遞進，學生利用已有實踐經驗，促使新的實踐有序開展。

(四)評價：真實完整、高要求與多形式反推

語文課程評價包括過程性評價和終結性評價?！斑^程性評價貫穿語文學習全過程”[9]，重視實踐活動過程，提高學生參與文學想象與創意表達實踐的積極性。同時，評價要求真實、完整地記錄學生參與語文實踐活動的整體表現，這要求學生要注意自己在活動過程中的表現，能有效保證實踐活動開展的效果。

針對傳統課標重想象輕表達的問題，新課標對文學想象和創意表達提出了更高要求。文學體驗情境側重于學生在文學作品閱讀中體驗豐富的情感，著重考查學生在真實情境中表現出來的情感態度，要求學生在文學想象實踐中有所收獲；著重考查學生在真實情境中表現出來的語言能力，嘗試用不同的方式進行創意表達，要求學生以想象為基礎開展創造性的表達實踐。

“教—學—評”一體化的提出，使學生成為評價主體之一。學生參與評價，有助于推動自主學習實踐，檢驗實踐成果。

三、課堂賦能：課程標準重實踐的教學啟示

新課標的頒布，指引語文課程性質、理念、目標向實踐性大步邁進。對文學想象與創意表達相關表述的更改，彌補了傳統課標的不足，使實踐性的落實漸入正軌。

(一)緊扣“有意義”，創設情境觸發實踐

新課標中，情境的限定語包括“真實”“有意義”“豐富多樣”“主題”?！罢鎸崱敝赶驅W生語文生活實際，相關表述較多；而“有意義”僅出現在教學建議，指向符合學生認知水平的創設要求和服務于解決問題的創設結果。由此，應立足于語文課程視域，明確“有意義”的內涵，在課程理念中加以闡述，指向實踐過程，將實踐性全面體現在情境創設、情境開展、情境結果，方可觸發學生的實踐活動。

“文學反映具有審美價值的生活”[10]，表明文學文本能縮小現實生活與課堂情境的差距，為情境創設提供有力支持。然而，為了強化文學想象與創意表達在情境中的實踐性，還應思考如何增加、體現情境的審美價值，讓情境體現文學文本的文體特點和意蘊。如講授部編版語文八年級下冊《一滴水經過麗江》一課時，若教師創設辯論賽的情境，就可能會破壞游記散文原有美感?！吧⑽臑閷徝?、審丑、審智三大范疇之有序過程”[11]，情境也應從審美出發，方可引導學生在文學想象與創意表達實踐中實現深入發展與轉化。

(二)增強“整體性”，關注評價融通實踐

文學想象與創意表達對四大核心素養的培養有所偏向。新課標指出四大核心素養是一個整體，因此，在實踐過程中，教師應始終以整體性意識為主導，促使四大核心素養協調、統一發展。

文學閱讀與創意表達任務群教學提示中，文學想象與創意表達的評價割裂：第一、第二學段僅指向感受，第三、第四學段側重感受，關注表達。過程性評價不應只停留在實踐過程表現，評價的呈現也應體現過程性。由此，從第一學段開始便應提出與學習內容相對應的評價要求。比如，上文所述創意表達的內容從第一學段到第四學段都有要求，故創意表達的評價可表述為第一學段側重學生情感的表達；第二學段關注學生表達情感的語言；第三學段側重在表達情感的基礎上，學生學會用口頭或書面的方式表達觀察和體驗；第四學段關注學生研討、交流及運用寫作手法進行創意表達的能力。增加文學想象與創意表達實踐評價的整體性，可以進一步反推學生實踐。

(三)指向“深度學習”，開展活動內化實踐

實踐要在真實的語言運用情境中展開，最終實現學生核心素養的全面提升，這表明實踐是由外而內的過程。教師要積極創設情境，使學生在探究事件或者解決問題的過程中自主展開對語文知識體系的建構，進而達到深度學習的效果。[12]文學想象與創意表達在可見的情境中展開，實踐任務和活動具有可見的形式，更重要的是緘默效果。文學想象、創意表達前的想象觸發是在腦海中展開的審美過程，體驗、感受等均為心理活動，指向培養“概念的心理成像能力”[13]。文學想象與創意表達應通過情境激發體驗興趣；結合內外資源，促進知識深度整合；融通新舊經驗，培養能力和素養；重視評價反饋，引導學生深度實踐，自我反思。

四、結語

毋庸置疑，在義務教育階段，語文課程與教學應該具備更加真實、更加有趣味、更加完整的實踐性。與課程資源、課程理念、教學主體密切相關的文學閱讀、文學想象與創意表達應該得到更多的關注和更充分的落實。義務教育語文課程標準作為綱領性文件，其作用是關鍵性的。通過對二十一世紀義務教育語文課程標準的比較和分析不難發現，課程目標的“實踐性”逐漸得到正確認識，教學建議更加明確；課程的實踐形式增強了整體性，任務和活動逐漸成為課堂教學的真實載體；課程內容的描述更加具體，教學實踐的操作路徑也更多元；評價要求也有所提高，為形成“教—學—評”一體化的良好局面打下了基礎。