社會實踐教育的理性之維

鄭 航 牛 炅

（華南師范大學 教育科學學院，廣東廣州 510631）

社會實踐是健全人格、促進人的全面發展的重要路徑，其教育上的典型特征在于體驗和參與。倘若在體驗和參與中忽視了其教育本義，令實踐外在于教育目的，使活動缺少價值觀照，社會實踐之于學生發展便可能變成純粹的人生經歷和生活體驗。受到諸多內外因素制約，現實中的社會實踐教育仍然存在許多問題，突出表現在：一是認識上把社會實踐教育等同于接觸社會和體驗生活，重視社會實踐活動的實踐性卻忽視其教育性，忽視實踐性與教育性的有機整合；二是操作上把社會實踐等同于親身感受和切身體驗，重視情境體驗和“從做中學”，卻忽視情境理解和價值反思。本文試圖從社會實踐的教育意蘊入手，通過闡釋社會實踐教育中的理性向度，檢視教育實踐中的理性闕如問題，厘清社會實踐教育有效展開的當然之義，并就學校和教師如何彰顯社會實踐教育的理性之維、整合社會實踐活動的實踐性和教育性提出應對之策。

一、社會實踐作為一種教育路徑

（一）社會實踐與人的全面發展

實踐的概念起源于古希臘，意指有生命的東西。在亞里士多德的倫理學中，實踐開始成為特殊的人類活動范疇。亞里士多德把人類活動分為三種，即沉思、實踐、制作（或生產）。與重在勞動和技藝的“制作”不同，“實踐”是自由的、指向“人生意義和價值的活動”。[1]216隨著生產技術的飛躍和自然科學的功利價值凸顯，培根對亞里士多德的實踐觀念做了兩方面改造：一是從道德哲學轉向自然哲學，二是從超功利性轉向功利性。實踐因而成為一種科學的應用，一種技術性活動。[2]馬克思率先將實踐與生產勞動聯系起來，認為勞動是本原性活動，任何實踐活動需要在此基礎上開展，但其中的生產勞動被賦予新的內涵而非單純的技術活動，他強調“全部社會生活在本質上是實踐的”。[3]135阿倫特繼承了亞里士多德的實踐哲學傳統，把人類活動區分為勞動、工作和行動，其中的“行動”與“實踐”大致相當，主要指人與人之間的社會性活動。在阿倫特看來，勞動與工作的結合逐漸侵蝕了行動領域，但只有言說和行動，才能使自己和他人區分開來，讓人顯現自身。[4]138

在我國，“實踐”一詞可追溯于宋代吳泳的《鶴林集》：“實踐真知，見于有政?！边@里的實踐乃“踐履、實行”之意。在中國思想傳統中，“實踐”往往指涉社會領域諸活動，表現為人之“行”，并且“行”被賦予倫理道德之義，強調只有在“行事”（“孝親”“敬長”等）中，人與人之間才能形成具有倫理意義的社會關系[5]10，其根本在于社會成員的“修身養性”。

從現實層面看，實踐必然要與外部世界發生聯系，與外部世界的聯系不僅包含與自然的聯系，更包含與他人、與社會的聯系，因而實踐總是社會性的，“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和?！盵3]139

通過社會實踐，一方面，已習得的知識、技能和思想意識、價值觀念能見之于社會生產生活并接受其檢驗，從而使真善美具有實踐形態，正所謂“實踐出真知”。同時也使實踐者在不斷獲得社會經驗的過程中豐富個體知識、錘煉實踐能力、鍛造個性品質。另一方面，社會關系是在社會實踐中締結的，在社會關系的締結過程中，社會規范不斷涌現，社會秩序不斷被建構，社會理解得以可能和實現。社會關系中的個體，正是經由社會實踐才能習得規范、準則，并在以規范、準則要求自己的同時洞察社會、審視他人，從而由自然人成長為社會人，進而在審視和踐行中實現自我價值，建構人生意義，提升人之為人的精神境界。

與生產勞動的物化目標不同，社會實踐的目的在于實踐自身，旨在實現人之為人的非物化目標，指向生活的目的與意義和人自身的再生產。在效用層面，社會實踐的展開總是與實踐主體的知識和能力息息相關，但社會實踐作為綜合性活動，卻無法依靠單一的知識或技能，而是需要倚重實踐主體的認識、交往、行動等能力的綜合運用。同時，實踐主體進入社會實踐中也意味著進入了公共領域，這就要求實踐主體必須在實踐中敞開內心世界，盡可能通過協調好個人生活與群體生活、私人生活與公共生活、感性生活與理性生活、物質生活與精神生活等之間的關系，進而彰顯自身的存在。正是在社會實踐中，人作為獨特生命個體的完整人格得以呈現，完整生活得以展開，人的全面發展得以由可能變為現實。

（二）具有專業屬性的社會實踐教育

因為社會實踐具有促進知識增長、能力發展與健全人格的作用，因而始終具有教育性。不過，具有教育性并不意味著社會實踐必然就是一種教育活動。只有出于教育的目的、通過教育的手段和方式，將社會實踐的教育性予以“喚醒”并加以發揮，社會實踐才具有教育意義上的專業屬性。

社會實踐教育以社會為教育背景，是從真實的社會生活和學生的發展需要出發，把個人或社會發展問題轉化為活動主題，藉由社會實踐平臺，通過探究、服務、制作、體驗、參與等方式，讓學生通過觀察社會現象，感受社會氛圍，參與社會活動，直面社會生活問題，培養他們的價值觀、提升其綜合素質。顯然，社會實踐教育不是廣泛意義上的社會實踐，其作為教育路徑的獨特性，體現在學生作為實踐主體在價值驅動下，通過真實場域中知情行相交融的活動與交往，完成既定任務、達成育人目標。社會實踐教育以社會實踐基地為依托，以社會實踐大課堂為載體，通過實踐活動予以表現。與綜合實踐活動、社團活動等相比，社會實踐活動具有價值性、實踐性、情感激發性、跨主體性等特點，其自主性、開放性、生成性等也更鮮明。其中，主體性、價值選擇性、情感激發性、創造性，被視為實踐育人的核心要義。[6]

社會實踐教育的實施，既有賴于社會實踐活動本身，更有賴于專業化的設計與指導。學校和教師作為實踐活動的謀劃者、設計者、組織者、引導者，其職責在于：從促進美好生活由可能變為現實的目的出發，基于育人目標，一方面，通過密切社會實踐與成人成才之間、校內教學活動與社會實踐活動之間的聯系，整體謀劃和全方位構建社會實踐活動體系及行動方案，使社會實踐成為學校育人體系的有機組成部分；另一方面，通過把握社會實踐內容、形式與學生實踐意愿、能力之間的關系，以校為本，因地制宜，精心設計和組織有利于激發學生熱情、觸動學生心靈、提振行動能力的社會實踐活動并加以引導，促使其綜合素質在社會實踐中得以提升。

二、理性與社會實踐教育

如前所述，生產勞動指向的是物化目標（產品或服務），社會實踐則指向生活的意義與價值以及人自身的再生產，二者都離不開人的理性，即人的善良意志以及人在善良意志指引下，基于外部誘因（或壓力）或出于內驅力、遵循自然規律或社會法則而運用推理、論證等能力。只不過，前者著眼于對人與自然關系的把握，重在通過認識和改造自然滿足人的需要，是目的理性和工具理性的交織；后者是“指導行為的實踐之知”[1]277，重在通過把握倫理原理而實現或達成善，包括既令可能變為現實，也促進實然朝著應然方向發展，是價值理性見之于目的理性。

社會實踐的根本動力在于人們對美好生活的向往和追求，同時也是人們追求和實現美好生活的表現形式和根本途徑，其各個環節、完整過程蘊含理性。這不僅因為理性是人之為人和生活之為生活的基本存在方式，更是因為人只有經由理性而實踐，包括去發現、去滿足、去發掘、去創造、去追尋意義，才可能進入美好生活的殿堂。[7]

（一）理性內在于社會實踐教育之中

社會實踐教育在本質上是一種教育活動，實踐性是其根本特質，其展開也必然蘊含理性。在實踐中，“何者為善（有益性）、如何達到善（有效性）、怎樣使善的追求合乎規范（正當性）獲得了具體內容”，實踐的內在邏輯因而逐漸凝化為實踐理性[8]，社會實踐教育因而體現著目的理性、工具理性和價值理性的交織，是價值理性見之于目的理性的一種專門化實踐。

教育性是社會實踐教育的另一根本特質。社會實踐教育旨在培養完整的人去“過”美好生活。一方面，人們所向往和追求的美好生活本身是合理有序的，是物質與精神、感性與理性、個人與群體、私人與公共、現實與可能、自在與自為相統一的完整生活，因而社會實踐教育應當引領學生認識內含理性的美好生活，并在社會實踐中逐步體驗和確認自身所向往的美好生活；另一方面，美好生活的實現需要相應的美德和能力，而社會實踐無疑有利于發展學生的實踐能力，提高他們的道德水平，因為“道德生活中的理性和美德植根于對復雜的社會實踐的把握”。[9]也就是說，不論是誠實、公正、勇敢、節制、謙遜等美德，還是經由社會生活不斷獲得的實踐能力，都只有在社會實踐中、通過“做”才能獲得發展。其中，實踐能力的發展，既需要對社會生活有足夠的認識以理解和把握社會情境，又需要在社會實踐中不斷進行價值審視和批判性反思。通過各種各樣的社會實踐教育活動引導和促進學生通過學習實踐規范和交往準則，嘗試去解決諸種實踐問題并化解實踐中可能產生的人際矛盾乃至沖突，進而成為學生“達求自由和完美的中介與手段”。[10]可見，理性始終內在于社會實踐教育之中。

（二）社會實踐教育經由理性而達成

社會實踐教育是通過特定的社會實踐活動與教育產生關聯的。這種以社會實踐活動作為載體的專門化教育活動，遠非僅僅讓學生進入社會實踐場域那么簡單，因為任何社會實踐都由行動、知識、判斷、成功標準、價值觀、技能、性格、美德、情感等復雜而相互關聯的要素組成。[11]進入某個社會實踐領域，便意味著必然發展出內在于該實踐領域所需要的某些美德，畢竟在實踐中并不存在一套獨立于實踐之外或普遍適用于任何實踐的美德圖譜。這就意味著，只有經由道德原則和價值準則的審視、具有某些特定意義且符合教育價值的社會實踐，才能成為健全人格、促進人的全面發展的中介或手段，因為“按照德性生成的東西，不論是公正還是節制，都不能自身是什么樣子，而是行動者在行動中有個什么樣子。第一，他必須有所知；其次，他必須有所選擇，并因其自身而選擇；第三，在行動中，他必須勉力地堅持到底?！盵12]

社會實踐教育的有效展開，其前提必須出于教育目的而選擇社會實踐活動，這種選擇需要從有利于德性養成出發，充分了解學生并依據他們現有的實踐能力和水平。同時，檢驗學生作為實踐主體是否已具備特定實踐所需要的特定美德，其關鍵在于檢視他們是否已成功地實踐，因為只有運用特定美德才能成功地實踐，這在根本上體現著教育活動的自覺自愿特性。此外，社會實踐教育的具體展開，也需要對其路徑、方式、活動流程等予以整體謀劃，以便使社會實踐活動的組織和運行可以最大限度地觸發教育影響的發生機制。所有這些都彰顯著教育過程中的實踐理性。

社會實踐教育的有效展開，還表現為“情”與“理”的交融。[5]255-262與社會實踐教育展開之前的理性審視和整體謀劃不同，“情”“理”交融體現的是師生基于社會實踐而產生的交往理性。一方面，社會實踐教育需要“合情”，即教師能夠理解學生在實踐情境中的情感表達、主觀意愿和實際需求；另一方面，社會實踐教育也需要“合理”，即教師在理解學生的情感表達、主觀意愿和實際需求之后，能夠產生最有利于學生發展的教育行為，以求衍生出教育影響。唯有如此，社會實踐教育才能產生其應有的教育效果。

社會實踐教育的以上訴求，體現著教師作為實踐主體的實踐智慧。這種實踐智慧既反映著教師以健全人格、發展個性為目的的價值取向，又包含了他們遵循教育規律、基于社會知識和教學經驗而作出的行為選擇，體現出價值理性、目的理性和工具理性在實踐教育領域和特定實踐活動中的交融，理性因而成為社會實踐教育的實現方式和必由之路。

三、社會實踐教育的理性闕如

社會實踐教育的理性之維意味著，真正行之有效的社會實踐教育必須努力做到：在目的確立上，始終由價值理性所牽引，致力于追求和實現美好生活；在活動選擇上，始終從有利于德行養成出發，把握學生的實踐能力和水平；在活動組織上，始終發揮教師的主導作用，引導學生學會進行價值審視和批判性反思；在活動實施上，始終尊重學生的主體地位，注重激活他們的自主性、能動性、創造性。然而，現實中的社會實踐教育卻往往并非如此，其存在問題主要表現在以下幾方面。

第一，對社會實踐教育的認識不足。實踐中，無論是社會、家庭還是學校自身，人們在凸顯學校作為專門育人機構及其功能的同時，雖然能夠認識到多方協同、齊抓共管之必要，卻往往更容易夸大學校的作用并窄化學校教育的內容和形式，在追求升學率、分數至上的背景下，甚至把學校教育簡單地等同于思想意識或價值觀念的植入、知識的傳授或技能的訓練，以至于課堂異化為“訓練場”“競技場”，課外活動、社會實踐成為“點綴”。近些年來，雖然隨著素質教育的深入推進，課外活動、儀式教育、校外實踐等不斷得到加強，但社會實踐更多的還是被看作是課堂教學、課外活動的一種補充或延伸，加之多數社會教育機構開展社會實踐教育尚缺乏針對性、專業性，以及教育資源主體（社會教育機構、國家機關、企事業單位、社會團體等）仍未較好發揮其作為資源開發者和協同育人者的自覺性，同時受著安全風險、經費不足、場地制約等因素的影響，人們對校外教育與校內教育的互見性（即理論應用于實踐并接受實踐檢驗、實踐接受理論指導并敞亮理論之局限）、互補性以及社會實踐教育之于校內教育的激發、提升作用的認識之不足，儼然成為一種教育認識上的常態。誠如杜威所言：“為社會生活做好準備的唯一途徑是參與社會生活。脫離直接的社會需要和動機以及現存的社會環境，欲形成有益于和有用于社會的習慣，不折不扣地說就是通過水外的動作教兒童游泳?！盵13]13教育與生產勞動相結合，與社會實踐相結合，是發展素質教育、實現人的全面發展的根本路徑，落實和深化社會實踐教育必須改變對社會實踐教育的不當認識。

第二，忽視基于內感知的心理經驗。學生是主體，社會實踐教育關鍵在于尊重學生作為社會實踐者的主體地位，使他們能夠在對客體進行認識、選擇、改造的過程中形成一種自主、自覺、創生的能動狀態。不過，由于不同階段身心發展水平不同，自我意識和社會發現的廣度、深度不同，學生作為社會實踐主體及其主體性發展呈現出年齡差異、個體差異。同時，學生作為成長中的主體，其思想意識、價值觀念尚處于形成之中，雖然他們在社會實踐中對價值的理解、選擇易于受到外在因素的影響，但他們在活動與交往中的直接經驗和內心體驗，依然是其價值生成的直接源泉，他們在社會實踐中對不同來源的信息進行加工、整理并予以理性化、人格化、個性化，是個體德行養成的自主機制。為此，社會實踐教育便需要激發學生基于內感知的心理體驗，即：個體透過社會實踐中所經驗事物的表象，在內心感受到經驗事物所蘊含的隱喻意義或者依附經驗事物所生發的價值。然而現實中的社會實踐教育，無論感知式、體驗式，還是探究式、參與式、創作式，等等，大都注重學生的外感知（視、聽、嗅、味、觸諸種感覺和由諸感覺整合而成的知覺）以及“做”的成果或結果，注重的是學生直接經驗的獲得，社會實踐教育的外在化、表象化問題頗為突出。

第三，缺少基于過程體驗的價值引導。學生是成長中的社會實踐主體，他們的成長環境和人生經歷、生活經驗，都會令他們的社會實踐體驗打上環境、年齡、個性心理特征的烙印，并在復雜的人性交織中衍生出復雜的態度、思想意識、行為方式、價值觀念。譬如：勞動實踐既可能讓他們體驗到勞動者的艱辛和勞動成果的來之不易，也可能讓他們因勞動過程之艱辛、勞動環境之惡劣而生發乃至增強厭惡勞動、不尊重勞動者的負面情緒和錯誤觀念。又如，秉持 “換位思考”理念而開展易子而教的“變形”活動，既可能培養同理心、增強進取心，也可能讓他們生發出艷羨心、歧視感乃至反社會的負面情緒。社會實踐教育的意義在于讓學生“學做一個有用的好人”“學過美好生活”，“做一個有用的好人，就是他能生活得像一個社會成員”，“作為一個人，一個具有欲望、情緒和思想的人，在社會里他所授受的不是外部的占有物，而是有意識的生活的擴大和加深——對各種意義的認識更加認真，更加訓練有素，更加擴大?！盵13]214可見，價值引導始終是社會實踐教育的關鍵所在?，F實中的社會實踐教育卻時常忽視這一關鍵點，教師一方面把關注的焦點置于社會實踐活動的“外感知”和“做”的成果或結果之上，另一方面是把簡單的活動感想或反思視為復雜的價值引導的全部，極少關注活動設計中的價值預設及其實現路徑、活動過程中的價值喚醒和價值選擇、活動評價中的價值反思和價值建構，以至于親身經歷或過程體驗成為社會實踐教育的目的本身。

四、社會實踐教育的理性之路

社會實踐教育促進人的全面發展是以尊重和發揮人的主體性為前提的。在人作為實踐主體的意義上，人的主體性是自由和理性的統一。自由在于遵從內心和自主選擇，理性在于善良意志驅動和行為自覺，二者統一于社會實踐之中并接受經驗的檢驗，通過人的行動和言說表現出來，進而使人的主體性得以彰顯?！霸谛袆雍脱哉f中，人們表明了他們是誰，主動揭示出他們獨特的個人身份，從而讓自己顯現在人類世界中”，“某人是‘誰’（who）不同于他是‘什么’（what），后者是他的品質、天賦、才能和缺點，對之他既可以顯示也可以隱藏，而他是‘誰’的彰顯則蘊含在他的一言一行中，只有在徹底沉默或絕對不作為的情況下才能隱藏?！盵4]141也就是說，人的主體性并非天生的，從應然變為實然，必須由實踐主體在活動中、在人的行動和言說中去完成并加以實現。有鑒于此，彰顯社會實踐教育的理性之維，整合社會實踐教育的實踐性和教育性，便需要著眼于以下幾個方面。

（一）尊重學生的主體地位

在社會實踐教育的理性之維上，教師尊重學生的主體地位，首先是要意識到人是目的。理性是人作為獨特生命體的存在本質，又是一種教育追求，必須把培養理性精神和理性能力作為社會實踐教育的目的。這種作為教育目的的理性，是基于理論理性與情感、價值緊密相連的實踐理性，表現為對自我、社會和自然的認識和理解，對有益于和有用于滿足人類需要或愿望的活動的認識和理解，對不同思想意識、價值觀念的認識和理解并使之與生活滿意度密切聯系的判斷和選擇，最根本的則是人作為價值生命對自由和真善美的向往、對美好生活的追求。其次，要理解學生的人格與社會性發展需要，理解他們的成長背景、生活環境及其對價值觀形成的影響，同時更要尊重每個學生的尊嚴、價值觀和獨特性，從他們的身心發展水平和生活經驗出發組織和開展社會實踐活動。此外，從教育的目的性和有效性出發，要在實踐中充分調動學生作為實踐主體的自主性、自覺性、參與性，不斷提高他們作為實踐主體的認知敏捷性和價值敏感度。

（二）增進實踐之知

社會實踐中的行動和言說，既倚重科學之知、技術之知，更有賴于實踐之知或倫理之知。前二者是“關于事物的不變的知”和知識應用的技能，可教亦可學，后者“則不是固定的，它既不可教也不可學”，“它是人的全部教化、傳統、文化、歷史的結果，它是存在性的知?！盵1]189這種“存在性的知”，只有人作為存在者在持續的實踐中、在不斷地發現和實現他自己的過程中，才能獲得并得以增長。于是，從教育目的出發，在增進實踐之知的意義上，學校和教師一方面需要重視學生的日常生活實踐，引導他們在日常的學習、活動、交往中學“過”有意義的生活，并與家庭、社會協同創造條件和機會，讓學生廣泛參與社會實踐。另一方面，更需要著眼于提高社會實踐教育的實效，在實踐活動的設計、實施、評價上予以充分考慮。第一，以價值觀教育和品格養成為重心，兼及知識和技能的綜合運用。其著重點在于，致力于形成和鞏固生命價值觀、金錢價值觀、消費價值觀、勞動價值觀、職業價值觀、人生價值觀、社會價值觀、歷史價值觀等，注重培養探索精神和提升實踐能力，以適應快速變化的社會生活和職業世界，滿足個體和社會的發展需要。更重要的則是致力于品格養成，尤其是注重喚醒和提升學生在行動和言說中的責任感、敬畏感，因為“教育的本質就在于教育的宗教性”“宗教性的教育在于其培育了人們的責任感和敬畏感”[14]，只有這樣，才能確立和堅定他們的美好生活信念。第二，面向學生生活，多主體協作。社會實踐活動要面向學生真實、完整的生活世界，注重情感生發、知識建構、能力提升與個人生活、社會生活的有機聯系，引導他們從實踐中，從與他人、與社會、與大自然的接觸中，提出具有教育意義的活動主題，使他們獲得關于自我、社會、自然的切身感受和真實體驗。第三，注重學生的自主實踐和開放生成。要以社會實踐基地為依托，利用實踐教育資源創設活動情境，強調學生的直接參與、切身體驗和親手操作，鼓勵他們在主動參與和親身經歷中確立、堅定并奉行美好生活信念。

（三）加強社會實踐中的價值引導

社會實踐教育的根本在于把社會實踐視為一種教育性實踐，這種教育性實踐是“學生在教師的指導下，有計劃進行的體驗性實踐、反思性實踐、綜合性實踐?！盵15]在社會實踐中，教師除了指導學生對于知識、技能在活動情境中的發現和運用之外，更重要的是進行價值引導，這種價值引導需要特別關注：一是社會實踐活動是否為社會實踐教育目標所牽引；二是學生在社會實踐中所產生的認知體驗、情感體驗是否有利于生成以及如何生成價值觀念，包括求真是否尊重事實、講求證據、合乎邏輯，行善是否出于本心、合乎良知、運用倫理之知，愛美是否體現可感性、可悅性、創造性、可交流性；三是實踐活動的諸要素及其復合、諸環節及其銜接、諸隱性因素及其呈現是否符合教育法則、體現教育性。與課堂教學、校外活動不同，實現社會實踐中的價值引導應當把握的重心在于：一是指導學生抓住關鍵點，引導他們學會觀察活動中構成“做”的諸因素（人、財、物、時間、空間、信息）如何發揮作用，洞察活動中合作者的態度、情感、行為反應，審視活動中的環境因素如何影響“做”的效果，以及檢視自己在活動中的內心體驗和真實感受；二是開展基于實踐的教育對話，特別是從學生在活動中的“既憤且悱”狀態生發教育對話話題，引發和尊重學生基于身體力行、內心體驗的真誠言說和真實表達，以及師生雙方基于活動情景運用簡單明了的語言進行言說，等等；三是注重基于活動類型的分類指導，譬如：觀摩聆聽、參觀考察等感知式活動側重價值體認和情感體驗升華，職業體驗、實地調查、社會服務等體驗式或探究式活動側重價值審視和認知體驗提升，勞動實踐、創意制作等參與式或創作式活動側重基于知情行相統一的價值建構引導。

（四）促成實踐反思

人的價值觀念是在實踐活動和實踐反思中不斷得以建構并逐漸堅定為價值信念的。實踐反思就是人們從善良意志出發、基于價值原則和生活法則對實踐過程及其結果所進行的檢視、省思，旨在藉由價值理性激發個體的價值認同機制而建構價值觀念。在社會實踐教育中，教師促進實踐反思的側重點在于：引導和幫助學生對自己在實踐中的思想、情感、行為進行基于價值的澄清、分析，同時比較現實與理想之間、行為與觀念之間、行為與動機之間的差距，從而加強他們在生活意義上的自我認識和社會認識，由此實現自我同一性，建立起源自實踐又高于實踐、有利于推進實踐的價值觀念、生活信念，并使之在今后的學習和生活中得以鞏固。欲達于此，教師需要引導學生在進行檢視、省思時，一是重視源自實踐的生活敘事，注重對實踐中所見所聞、所思所想的追憶，以及對活動后的所感所悟、所意所念的心跡表達；二是關注社會實踐與課堂教學、課外活動之間的有機聯系，并嘗試進行超越個體經驗的闡釋；三是注意傾聽他人在實踐中所獲得的體驗、感受，并在坦誠交流、深入探討之后進行價值比較、觀點采擇?；趯W生的實踐反思而展開的教育改進和成長指導，則是教師實現價值引導和自主建構相統一的根本保障。