論新時代中小學教學改革的基本導向

龍安邦，余文森

(福建師范大學 教育學院，福建 福州 350117)

黨的十八大勝利召開標志著中國特色社會主義進入了新時代。黨的二十大報告指出：“經過十八大以來在理論和實踐上的創新突破，我們黨成功推進和拓展了中國式現代化?！?1)習近平：《高舉中國特色社會主義偉大旗幟 為全面建設社會主義現代化國家而團結奮斗——在中國共產黨第二十次全國代表大會上的報告》，北京：人民出版社，2022年，第22頁。黨的二十大確立了以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興的中心任務，將高質量發展作為全面建設社會主義現代化國家的首要任務。高質量、現代化成為我國教育發展的指針?！敖虒W作為教育的中心工作，通過現代化的教學改革推進教育現代化的深化發展，是發揮教育內在功能的必然途徑?！?2)余文森：《積極推進現代化的教學改革》，《湖南師范大學教育科學學報》2023年第1期，第10-12頁。在黨的新時代思想理念和方針政策的引領下，我國中小學教育教學改革方興未艾。2017年頒布的普通高中課程方案和課程標準與2022年頒布的義務教育課程方案和課程標準，構建起我國新時代中小學課程體系。建立與新課程相適應的新型教學體系，轉變育人方式，充實和提高教學的現代性品質，創造高質量教學，是我國教育教學服務中國式現代化、積極推進中華民族偉大復興的必然選擇。明確新時代中小學在教學目標、教學主體、教學內容和教學方式等方面的基本導向，校準教學改革的方向，是建立新型教學體系的前提與基礎。

一、教學目標的素養導向

教學目標確立教學的核心價值，是教學改革的瞄準點。立德樹人作為教育根本任務的提出、課程作為育人資源的價值確認、教學目標的歷史更迭，催生了新時代以素養培育為教學目標的教學改革。

(一)立德樹人的教學落實

在新的歷史交匯點，“培養什么人，為誰培養人”突顯為教育的重大問題。黨的十八大報告明確把立德樹人作為教育的根本任務。黨的二十大報告強調：“育人的根本在于立德?！?3)習近平：《高舉中國特色社會主義偉大旗幟 為全面建設社會主義現代化國家而團結奮斗——在中國共產黨第二十次全國代表大會上的報告》，北京：人民出版社，2022年，第34頁。道德是一定的社會階段形成的人們共同生活及其行為的準則和規范。(4)夏征農、陳至立主編，鮑克怡等編：《大辭?！ふZ詞卷1》，上海：上海辭書出版社，2011年，第673頁。遵從道德是個體社會性發展的基本條件與核心標志。重德是中華文化的鮮明特點?！吨芤住吩疲骸暗貏堇?，君子以厚德載物?！薄渡袝虻洹分^：“克明俊德，以親九族?！薄墩撜Z》曰：“志于道，據于德，依于仁，游于藝?！薄洞髮W》語：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善?！痹谛聲r代，立德就是要“明大德，守公德，嚴私德”。立德與樹人是有機聯系的整體?！啊说鹿采瘜ⅰ⒌隆c‘樹人’有機銜接起來，構成了中國教育最為鮮明的文化特征與歷史傳統?！?5)韓麗穎：《立德樹人：生成邏輯·精神實質·實踐進路》，《東北師大學報(哲學社會科學版)》2016年第6期，第201-208頁。人不是理論意義上的抽象物，也不是個體意義上的孤立物，而是現實意義上的關系體，“是一切社會關系的總和”(6)《馬克思恩格斯選集》(第1卷)，北京：人民出版社，2012年，第135頁。。人被身處其中的社會歷史環境定義。新時代教育培育的人，是德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人，是立志民族復興，不斷奮進、開拓、奉獻的，有理想、有本領、有擔當的時代新人。教學的育人職責在于使學生樹立理想、增長才干、勇擔使命，做到情有所屬、才有所向、志有所歸，成為德才兼備的時代新人。德為價值觀與品格，才為能力，德才兼備方為素養。教學作為育人手段，要從技術的教學轉向德性的教學，從知識中心教學轉向素養導向教學，“統整學科知識的學習和道德品性的養成，最終達到培養學生能力并形成正確的人生觀、世界觀和價值觀的目的”(7)周彬：《論指向立德樹人的教學論建構》，《湖南師范大學教育科學學報》2019年第3期，第82-87頁。，才能有效落實立德樹人根本任務。

(二)課程的育人價值彰顯

“課程作為目標”和“課程作為過程”是兩種經典的課程觀。將課程看作目標，意味著課程是固定的知識，是外在于學生、有待達到的終點；將課程看作過程，意味著課程是流動的經驗，是內在于學生、建構生成的履歷。兩者的共同局限在于它們均在課程之內解釋課程的意義。但課程的真正意義并不在課程之內，而在課程之外。從內容上說，課程是一種經過選擇的文化。從功能上說，課程是一種工具，具有工具的本質屬性(8)成尚榮：《課程透鏡：問題透視與價值透射》，《課程·教材·教法》2017年第11期，第4-10頁。。課程是“以文化人”的工具，學生通過課程進入人類文化世界而“成人”?！拔幕澜缇褪侨说纳钍澜纭薄笆侨说拇嬖诘木幼〉?，只有在這個世界之中，他才能是人之為人”(9)李鵬程：《當代文化哲學沉思》，北京：人民出版社，1994年，第46、63頁。。學生“成人”的全部邏輯蘊含于人類文化之中。課程之所以能育人，就在于它引導學生進入人類文化世界，將人的個體引入人的“類”世界，個體在這個“類”世界中吸納人的“類”元素，構建作為人的“類”關系，增加自身的人“類”屬性，不斷成為人“類”的一員。課程是學生達至文化世界的橋梁、察視文化世界的透鏡、汲取文化養料的田園、進行文化活動的資源。課程的育人價值集中體現在：學生可以借助課程進入人類文化世界，從中接觸和吸納人類世界的思維方式、行為方式和生活方式，實現自身作為“人”的文化自覺，以“成人”達至“成己”。從育人的角度看，教學更加注重的不是課程作為目標的知識牽引力，也不是課程作為過程的經驗激發力，而是課程作為工具的文化引導力、文化透視力、文化滋養力和文化構造力，是課程的“成人”價值或育人價值。

(三)教學目標的歷史更迭

新中國成立以來，我國教學目標經歷了從“雙基”到“三維目標”再到核心素養的歷史變遷?！半p基”在1952年《小學暫行規程(草案)》和《中學暫行規程(草案)》中確立?！半p基”抓住了知識與技能這兩個教學的核心要素，為我國教育教學步入正軌和穩定發展起到了巨大作用。但是，以“雙基”為目標的教學觀是一種復制主義教學觀，秉持知識本位論，更加注重知識的單向傳輸和能力的機械訓練，過于強調學生對公共知識的靜態接受，突出了人的工具性，最終窄化了人的內涵，造成學生的片面性和單向度發展?！叭S目標”在2001年《基礎教育課程改革綱要(試行)》中確立?！叭S目標”抓住了教學的主體要素，更加強調學生的主體作用?！叭S目標”取向的教學觀是一種創生主義教學觀，秉持經驗本位論，更加關注學生的經驗生成。相對于“雙基”，“三維目標”的內涵更加豐富，但機械的三維劃分導致教學目標的內涵割裂與邏輯混亂，難以支撐學生的整全性發展。核心素養在2014年《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中提出。該文件將核心素養界定為“學生適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”(10)《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，2014年4月8日，http:∥www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/201404/t20140408_167226.html，2023年4月13日。。這一定義“意味著知識、能力、品格之間關系的進一步理順”(11)龍安邦：《核心素養時代的學與教——基于知識發生史的考察》，《課程·教材·教法》2019年第2期，第51-57頁。，意味著教學中“人”與“物”關系的進一步明確，教學更加突出“人”的屬性和意蘊，聚焦人的內在屬性的優化與提升?！爸R作為一種資料，意味著進一步探究、發現、學習等方面的必不可少的資本與資源?！?12)[美]約翰·杜威：《我們怎樣思維·經驗與教育》，姜文閔譯，北京：人民教育出版社，1991年，第88頁?！昂诵乃仞B導向的教學雖然也是從知識入手，通過知識進行，但卻不以知識為終點，而是以素養作為教學的目的和歸宿?！?13)余文森：《以核心素養為導向：建立與義務教育新課標相適應的新型教學》，《中國教育學刊》2022年第5期，第17-22頁。以核心素養為目標的教學觀是一種內生主義教學觀，秉持素養本位論，突出教學的本質要素，更加強調素養發展的內生性，強調素養結構的整合性與自洽性，根據素養發展的內在邏輯重構教學，使教學從“物的塑造邏輯”轉向“人的培育邏輯”，從割裂的育人邏輯走向整合的育人邏輯，教學的育人功能得以彰顯。

二、教學主體的學習導向

教學主體決定教學的現實樣態，是教學改革的切入點。以核心素養為教學目標，要求教學遵循素養發展的內在邏輯，形成以學習為中心的教學關系，確認“學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者和合作者”(14)《義務教育數學課程標準(2022年版)》，北京：北京師范大學出版社，2022年，第3頁。，學生深度學習、教師促進學習，確立素養取向的教學主體行動邏輯。

(一)素養發展：教學主體的行動根據

素養怎么發展，教學就怎么進行。素養發展的內在邏輯是教學主體的行動根據，素養發展的內在性、生成性與文化性要求教學突出學生學習的自主性、親歷性和交往性。首先，素養是個體內在心智結構的整體表征，是個體內在心智操作的結果，所有外在因素都只能通過個體的內在心智操作才能對個體素養的成分與結構產生影響。教學只有激發學生的自主性學習，使學生啟動積極的內在心智操作行為，才具有促進素養發展的價值和意義。學生“無動于衷”是教學的最大威脅，學生積極主動的學習行動是教學促進素養發展的最底層邏輯。其次，素養作為由個體內在心智操作形成的整體心智結構，是建構生成的，需要個體經歷一定的心智操作過程。學生只有完整地經歷活動過程，執行一系列活動要求的心智操作，才能建構起完成活動任務所需要的心智結構，形成相應的素養。教學不能讓學生“隔岸觀火”，而是要引導學生“躬身入局”，讓學生親歷完整的學習過程。最后，素養在形式上是個體性的，其內核卻是文化性的，社會定義和文化解釋決定著素養的內涵、外延與價值。素養具有社會性與文化性，是文化濡化與涵化的結果，在社會交往、群體互動中形成。學生與文本、教師、同學的文化性交往是素養發展的必要條件。教師要創造豐富的文化性交往活動，引導學生在教學交往中完成學習過程，才能避免學生“空中樓閣”式的素養發展，將素養發展納入人類社會文化歷史脈絡。簡言之，教學促進素養發展的關鍵在于學生在教學交往中經歷完整的學習過程?！皩W生通過能動參與文化性活動，并親身經歷和完成文化性活動的過程，塑造自身的各種素養?！?15)陳佑清、余瀟：《學習中心教學論》，《課程·教材·教法》2019年第11期，第89-96頁。不是教師的教，也不是學生的任意性活動，而是學生的文化性學習活動，方能產生學生素養發展的直接動力。以學生的學習為中心，學生專注于學習，教師致力于激發學生的學習，是教學促進素養發展的基本邏輯。在這里，教學的內在結構不是簡單的教師、學生、教學內容三要素結構，也不是籠統的學生中心或一般意義的學習中心，而是指向素養發展的學習中心(如圖1所示)。

圖1 教學促進素養發展的基本邏輯

(二)深度學習：學生主體的存在樣態

大致說來，人面對著生活世界、內心世界、知識世界三個不同的世界。生活世界是人所身處的自然世界和社會世界，是“唯一現實的世界，現實地由感性給予的世界”(16)[德]胡塞爾：《歐洲科學的危機與超越論的現象學》，王炳文譯，北京：商務印書館，2001年，第64頁。。內心世界是人的主觀意識世界，是隨人的存亡而生滅的心理活動世界。知識世界是用符號表示事物及事物之間關系、只能通過人的思維把握但又不隨人的存亡而生滅的思想客觀世界。這三個世界在形式上相對獨立，只有通過人，這三個世界才能實現相互溝通與統整。反過來說，人只有通過對三個世界的有效溝通與統整才能生成良好的素養，成為整全性的人。例如，懂得運用知識解決生活問題的人要比只會盲目試誤解決問題的人具有更高的素養，也更有可能形成良好的內心世界。核心素養的生成不僅需要個體深入了解和掌握知識世界、生活世界、內心世界的相關要素、結構、過程等，還需要個體理解和參悟三個世界間的相互關聯，形成關于三個世界的整體通聯、融貫一致的意義體系，懂得綜合運用三個世界的資源解決知識問題、生活問題或內心問題。從這個意義上說，核心素養可以理解為個體對生活世界、內心世界、知識世界的有效溝通和融貫。

由于核心素養需要個體對三個世界的溝通和融貫，拘泥于知識掌握的淺層學習難以擔負核心素養形成的重任，因此深度學習是學生在教學中實現核心素養發展的存在樣態。深度學習是“一種由淺入深、由表及里、從已知到未知的探究過程”(17)康淑敏：《基于學科素養培養的深度學習研究》，《教育研究》2016年第7期，第111-118頁。，以“學習”為基礎含義，以“深度”為核心要義，以“層層深入”為具體路徑，以“達于素養”為實現標志。在教學中，學生在教師的引導下，基于學習內容，圍繞素養元素，轉化外在意義，生成內在意義，在層層深入的學習過程中生成核心素養(如圖2所示)。具體而言：(1)學生在教師的引導下，進入學習內容，深入知識世界，面對生活世界，敞開內心世界，開啟深度學習歷程。(2)學生接觸學習內容中的素養元素，將興趣、注意和努力聚焦到素養元素，圍繞素養元素展開探究。(3)通過探究，學生厘清素養元素在學習內容中的內在脈絡，解讀學習內容對素養元素的意義述說與價值立場，及其對知識世界、生活世界與內心世界的映射與溝通，理解該素養在人類社會歷史文化脈絡中的價值和意義。(4)學生帶著對素養元素的認識和理解，進行嘗試性實踐(包括真實實踐和模擬實踐)，解決實踐性問題，復演素養的形成過程，獲得該素養在實踐境脈的技能要求與情感體驗。(5)學生反芻對素養元素的學習和實踐過程，反思素養元素在知識世界、生活世界、內心世界的價值和意義，重構素養元素的內在意義與外在價值，形成新的兼具認識論、價值論、方法論意義的心智結構。(6)學生將以上所有學習經歷與結果納入自身生命史和意義史，感受和感悟該素養之于個體生命的意義與價值，獲得對自身生命歷程與境遇的新頓悟。(7)完成上述過程，學習內容所蘊含的素養元素最終成為內蘊于學生生命結構的素養元素，學生獲得價值觀念、能力與品格的新融合與新躍遷，形成新的自洽的主體意義支持下的行動體系，實現核心素養的提升與發展。

圖2 深度學習中核心素養生成的內在機制

(三)促進學習：教師主體的作用發揮

學習是學生的主體性行為，但教學中的學習卻不是純粹的學生主體性行為，而是有教師介入的社會性交往行為。建立學習中心的教學關系，并不意味著教師的邊緣化或退場。從系統學的角度看，教師永遠是形構教學秩序的序參量。在教學中，教師實質上“一直在場”。但是，教師“在場”并不意味著教師“在中心”，更不意味著教師可以“越俎代庖”。構建學習中心課堂，“必須讓學生充分地參與教學過程，因此教師只能進行‘有限教導’。在教學中，教師必須盡力控制自己的講授、指導，給學生充足的學習機會”(18)羅祖兵：《深度教學：“核心素養”時代教學變革的方向》，《課程·教材·教法》2017年第4期，第20-26頁。。有限教導不是消極教導，而是順勢而為的積極教導。教師積極的有限教導表現在宏觀層面，是搭建學習框架，確立教學的基本模式、主要過程與互動方式，從而構建起某種學習時空，使學生按照教師搭建的基本學習框架進行自主性、文化性、過程性學習活動，獲得學習框架內的素養元素與形成邏輯，實現素養發展；表現在中觀層面，是維持學習的基本進程，在學習框架下作為特殊的“合法的邊緣性參與者”，跟隨和引導學生的學習過程，根據學習的具體情況及時調節教學的活動程序與活動方法，確保學生順利完成學習過程；表現在微觀層面，是積極關注學生的學習行為，在不破壞學生學習的行動邏輯的前提下，給予學生適當的指導、協助與支持，使學生的學習進程不至于徹底停滯，學習活動最終得以完成。

發揮促進學習的教師主體作用，教師要樹立學生為主體的教學思想，做好學習為主線的教學設計，實施學習為中心的教學活動。首先，要以服務學生、服務學習的立場和態度去認識、思考和審視教學的一切元素與邏輯，樹立“少教多學”“依學定教”“先學后教”“以學論教”(19)陳佑清、余瀟：《學習中心教學論》，《課程·教材·教法》2019年第11期，第89-96頁。的教學取向，奠定學習中心的教學可能。其次，要以學生素養生成的學習規律為依據進行教學設計，按照“學生如何學”設計教學流程，按照“什么支持學”匯聚教學要素，按照“怎樣投入學”構造學習環境，按照“如何學得好”選擇教學策略，確立學習中心的教學邏輯，筑蓄學習中心的教學勢能。最后，要在教學活動中對學生的學習給予積極的關注、最大的支持和最少的干預，激發、維持和保護學生“完整的學習”“原生態的學習”(20)余文森：《核心素養導向的課堂教學》，上海：上海教育出版社，2017年，第160、169頁。，使學生完整經歷素養生成過程，實現核心素養的整全發展。

三、教學內容的綜合導向

教學內容決定教學的價值實現空間，是教學改革的關節點。素養導向的教學目標要求綜合化的教學內容，通過綜合化將素養元素與邏輯涵納于教學內容，使教學具備促進素養發展的可能性。

(一)教學內容綜合化的實質

教學內容綜合化的實質是從素養的觀點、按問題的邏輯、用聯系的方法處理教學內容。首先，教學內容綜合化是從教學內容知識觀升級到教學內容素養觀，將人的發展作為教學內容的終極旨趣。知識作為人類認識世界的成果，標識著人類經驗中的事物。教學內容知識觀將知識作為教學內容的內涵，按前人的知識構建學生的世界圖景，某種程度上用知識代表或代替了世界。教學內容素養觀將素養作為教學內容的內涵，更加關注教學內容所蘊含的素養元素。學生通過操作教學內容生成素養，再運用素養與現實事物發生聯系，從而將知識世界、內心世界、生活世界中的相關內容融匯到教學世界，為溝通和融貫三個世界、生成解決復雜問題的品格與能力提供現實可能性。其次，教學內容綜合化是從學科邏輯轉向問題邏輯，將現實問題作為教學內容的組織紅線。教學內容知識觀秉持“問題跟著學科走”的邏輯，按知識掌握的思路組織教學內容，知識先于學生存在，學生先學習學科知識，再運用學科知識解決學科問題，這種邏輯扭曲了知識、問題與素養的本然關系。教學內容素養觀遵循“學科跟著問題走”的邏輯，按問題解決的思路組織教學內容，知識服務于問題解決，學生面對現實的、真實的問題，為解決問題而學習相關知識，運用知識解決問題。最后，教學內容綜合化是用聯系的方法代替割裂的方法處理教學內容，將普遍聯系作為教學內容的核心視點。聯系的觀點是打開整個世界的一把鑰匙，普遍聯系的世界觀是素養的最底層色彩。教學內容綜合化將世界的普遍聯系涵納到教學內容中，蘊含人與素養、問題、知識、世界以及行動之間的豐富聯系，指引學生在教學內容中尋找、領悟和把握人與自身、人與社會、人與自然的恰當聯系，建立與世界的適宜關系，構建起復雜、綜合的心理與行動系統，成功應對和解決復雜性、綜合性問題。

(二)教學內容綜合化的路徑

教學內容綜合化的核心要義是以素養、問題或知識為中心，將教學內容整合成有機整體，打通內心世界、知識世界、生活世界的來往通道，幫助學生形成綜合性、超越性的心智結構，提高解決復雜問題的能力。其一，以素養為中心的教學內容綜合化以教學目標為主線，通過大主題整合教學內容。大主題是復雜性、綜合性的學習主題。大主題遵循“共振邏輯”，將教學目標轉化為探究主題，圍繞探究主題將蘊含特定素養元素的教學內容勾連起來，突出教學內容的特定素養價值側面，使教學內容之間產生同頻共振，共同促進特定素養的生成與發展。其二，以問題為中心的教學內容綜合化以社會實踐為主線，通過大任務整合教學內容。大任務是包含多種問題元素，需要經過復雜操作才能完成的任務。大任務遵循“因果邏輯”，以問題解決為指向，調動學生的認識與實踐行動系統，促使學生挖掘和梳理教學內容中的問題解決要素，勾連不同學科的相關知識，搭建通往問題解決的技術路徑，形成從問題初始狀態到問題解決狀態的復雜因果關系結構和解決問題的行動方法與策略。在完成大任務的過程中，學生形成實踐性、綜合性、高階性的關系識別與行動解決能力，更加勝任復雜問題的解決。其三，以知識為中心的教學內容綜合化以學科知識為主線，通過大概念整合教學內容。大概念是“可以適用于一定范圍內物體與現象的概念”(21)[英]溫·哈倫：《科學教育的原則和大概念》，韋鈺譯，北京：科學普及出版社，2011年，第9頁。，是“知識背后的知識”(22)李剛、呂立杰：《大概念課程設計：指向學科核心素養落實的課程架構》，《教育發展研究》2018年第15-16期，第35-42頁。。大概念是“一門學科(課程)知識內容體系中最有解釋力、統整力和滲透力的知識，這種知識內含學科思想、學科方法、學科思維，它就是核心素養在學科(課程)的體現”(23)余文森、龍安邦：《論義務教育新課程標準的教育學意義》，《課程·教材·教法》2022年第6期，第4-13頁。。大概念遵循“躍遷邏輯”，在小概念之上建立更大的概念，小概念因大概念而獲得更深層意義，大概念因小概念而得到更具體闡釋，小概念與小概念通過大概念建立橫向聯系，表面上互不相關的教學內容因此相互勾連。通過大概念，學生得以看到事物之間的復雜聯系，形成普遍聯系的世界圖景，最終“能夠把握世界運行的基本規律及獲得規律背后的像專家一樣思考的方式”(24)李剛、呂立杰：《科學教育中的大概念：指向學生科學觀念的獲得》，《自然辯證法研究》2019年第9期，第117-123頁。。

(三)教學內容綜合化的方法

四、教學方式的實踐導向

教學方式落實教學的價值追求，是教學改革的錨定點。實踐是主觀見之于客觀的活動，是人的本質力量的展現，是人的素養的現實運用?！皩嵺`性是素養的本質特征?！?29)張良、羅生全：《論“用以致學”：指向素養發展的教學認識論》，《華東師范大學學報(教育科學版)》2021年第2期，第40-49頁?！爸挥袑嵺`作為橋梁，教學才能實現質的飛躍?！?30)崔允漷、張紫紅、郭洪瑞：《溯源與解讀：學科實踐即學習方式變革的新方向》，《教育研究》2021年第12期，第55-63頁。以實踐為導向，讓學生在情境浸入式教學環境中進行項目式學習活動，是實現素養發展教學目標的基本方式。

(一)情境浸入式的教學環境

情境浸入式的教學環境是實踐導向教學方式的實現場域。實踐是人將其本質力量作用于外部世界的目的性活動，是素養的外化。素養是個體在情境中解決問題的人性品質和行動能力。問題解決不能脫離問題情境。問題情境包含“問題(任務)的物理的和概念的結構，以及與問題(任務)相關的活動目的和社會環境”(31)鐘志賢、劉春燕：《論學習環境設計中的任務、情境與問題概念》，《電化教育研究》2006年第3期，第16-21頁。。問題解決的基本理路就是識別和把握問題情境中的相關要素與結構，通過一定的操作，使問題要素指向問題目標。理解情境是解決問題的鑰匙。理解情境包括情境解讀和情境遷移兩個方面。情境解讀是個體對一個問題情境的內在要素與結構的識別與把握，包括要素識別、結構梳理、圖式抽象三個層面。情境遷移是個體對兩個或多個問題情境之間的要素與結構的異同進行識別與把握，情境之間的異同程度決定著個體將一個問題情境的解決方法應用于另一個問題情境的可能性，是知識應用之所以可能和知識變異之所以必要的事實基礎。理解情境的基本途徑是浸入情境。具身認知理論認為，學習與認知是一種“在場”行為。只有“在場”，個體才能與情境無縫對接，獲得對情境的整體認知和全息把握，“通過與情境的互動與耦合，形成一個意義世界”(32)葉浩生：《身體的意義：生成論與學習觀的重建》，《教育研究》2022年第3期，第58-66頁。。問題解決是個體具身性地在情境中或情境間“穿梭”，識別并改變問題情境的要素與結構，建立從問題初始狀態到解決狀態的因果路徑，將不確定情境變成確定情境的過程。情境穿梭能力是解決問題的核心能力，是素養的核心要素。

從素養發展的角度看，教學不是直接、抽象地傳授知識，而是創造問題情境并引領學生浸入其中，使學生學會在情境穿梭中認知和把握問題情境，找到解決問題的方法與路徑。創造情境是教學實施的首要任務。情境有多種類型，按情境的性質可分為真實情境和虛假情境，按情境的形式可分為生活情境、模擬情境和想象情境，按情境的學科性質可分為學科情境和跨學科情境。不同情境的教學論意義有所不同。真實情境是具有現實可能性與合理性的情境，反之就是虛假情境。真實情境的關鍵“是情境中的真實任務，是生活世界中的一個特定任務”(33)崔允漷：《試論新課標對學習評價目標與路徑的建構》，《中國教育學刊》2022年第7期，第65-70頁。?！霸谡鎸嵡榫持芯C合運用知識解決問題”(34)《義務教育課程方案(2022年版)》，北京：北京師范大學出版社，2022年，第5頁。是核心素養的本質表現。虛假情境一般而言不具有教學論意義，教學應杜絕虛假情境。生活情境是生活世界中的自然情境，模擬情境是對生活情境的模仿，想象情境是個體主觀構建出來的虛擬情境。想象情境是解決問題必經的情境形態，生活情境和模擬情境均需轉化為想象情境，才能進行問題解決的思維操作。激發學生的情境想象，引導學生構建想象情境，是教師創造情境浸入式教學環境的核心任務。學科情境是以單一學科的學科元素為基本要素或核心要素構建形成的情境，跨學科情境則包含多門學科的學科元素。學科情境激發側重學科深度的學科實踐，跨學科情境激發側重生活寬度的跨學科實踐，教師應根據教學的具體需要構建相應的學科情境或跨學科情境。

(二)項目為載體的教學組織

以項目為載體的教學組織是實踐導向教學方式的實現條件。項目是為創造獨特的產品、服務或成果而進行的有明確起點和終點的臨時性工作。(35)[美]項目管理協會：《項目管理知識體系指南：PMBOK指南(第五版)》，許江林等譯，北京：電子工業出版社，2013年，第3頁。任務性主題、操作化過程、產品式結果是項目的三個基本要素。教學中的項目是為促進學生發展而設計的，是使學生圍繞特定主題進行操作活動而產生某種學習產品的活動單元。項目內含著促進學生素養發展的基本邏輯。首先，任務性主題啟動主體性活動。在項目中，針對特定的學習主題，學生擔當一定的權責，進行一系列活動，完成指定的任務。主體性、權責性、挑戰性的任務可激發學生的自覺主動學習活動。其次，操作化過程產生系統性發展。項目的完成需要操作化的活動過程。項目操作是對象性操作，學生以主體性行為對客觀世界施加本質力量，引起客觀世界的某種變化；是序列化操作，存在各種活動與行為操作之間的復雜序列關系，需要學生進行相關行動設計與安排；是建構性操作，學生不能沿用習慣性方法與行為完成項目，需要在項目完成過程中進行某種程度的新建構。由此，項目操作推動學生情感態度、思想觀念、行為技能的系統性更新，實現素養結構的持續優化與發展。最后，產品式結果彰顯整體性素養。項目以有形的學習產品作為完成的核心標志。學習產品是物質的、有形的、可見的，以實物、音像、圖像、文字、活動等形式表現；是有意義的，負載著學生項目操作和學習探究的行動價值與意義，表達了一定的思想、觀念和意向；是發展性的，包含了學生此前未獲得的能力與未形成的思想觀念與品質品格。學習產品既是素養外化的結果，又是素養發展的結果，還是素養的表現。

項目式學習是“‘知道’與‘做到’的集合”(36)Thom Markham，“Project Based Learning：a Bridge Just Far Enough，”Teacher Librarian，Vol.39，No.2，2011，pp.38-42.，是情意相融、知行合一、內外一致的活動過程?！绊椖渴綄W習在引領學生對真實問題的探索中，理解知識在解決生產生活問題中的價值，提升解決生活實際問題的能力，從而實現以學生素養能力發展為本的教育價值觀?！?37)胡紅杏：《項目式學習：培養學生核心素養的課堂教學活動》，《蘭州大學學報(社會科學版)》2017年第6期，第165-172頁。以項目為載體組織教學，在性質上“為了素養”，教學要素全方位服務于學生的項目操作和素養發展；在功能上“促進素養”，充分展開素養形成的活動過程，促使學生“想到”“知道”和“做到”互構互成；在結果上“標識素養”，通過有形、有意義的學習產品使素養可見可評。教學中的項目按人員構成可分為單人項目、小組項目、班級項目和超班級項目，按時間跨度可分為課堂項目、單元項目、學期項目和跨學期項目，按領域范圍可分為學科項目和跨學科項目。2022年版義務教育課程方案和課程標準重視學科實踐和跨學科主題學習，學科項目和跨學科項目的設計成為落實學科實踐和跨學科主題學習的重要抓手。

(三)活動為主線的教學過程

活動為主線的教學過程是實踐導向教學方式的實現途徑?；顒邮侵黧w在一定情境下的一系列目的性行為操作?；顒泳托问蕉?，包括外在活動(身體、雙手)和內在活動(心理、大腦)(38)余文森：《論學科核心素養形成的機制》，《課程·教材·教法》2018年第1期，第4-11頁。，是一個內外關聯的行動體系。正如陶行知所言：“單單勞力，單單勞心，都不算是真正之做。真正之做須是在勞力上勞心?！?39)陶行知：《陶行知全集》(第2卷)，長沙：湖南教育出版社，1985年，第44頁。在構成關系上，外在活動是內在活動的投射和表征，內在活動是外在活動的內化與抽象。外在活動是活動的基礎與判據。以活動為主線展開教學過程，意味著學生的學習是外在活動引導和承載的內外關聯的行動體系，將學生親自動手操作看成學習的核心要素。

活動能夠激活學生、激活知識、激活學習，促進學生素養發展。其一，活動激活學生，彰顯學習主體。素養不是坐而論道，而是身體力行。以活動為主線的教學過程使學生從被動接受的狀態轉變為主動投入的姿態，從教師“投喂”式的“要我學”變成學生“搜尋”式的“我要學”，從教師要求“學我”的跟隨式學習走向學生自主“我學”的超越式學習，從以認識為邏輯起點的反映式學習轉向以實踐為邏輯起點的建構式學習，充分彰顯學生的學習主體地位，落實學生的學習主體責任。其二，活動激活知識，深入學科本質。學科知識是教學的重要內容，但直接掌握學科知識不足以形成素養?！爸R的重要意義在于它的應用?！?40)[英]懷特海：《教育的目的》，徐汝舟譯，北京：生活·讀書·新知三聯書店，2002年，第57頁。學科知識的素養意義，從生成的角度看蘊含在知識生產的過程脈絡中，從學習的角度看則蘊含在運用知識解決問題的過程脈絡中?；顒訉⒅R化為行動，使學生在知識運用中進入知識的生成境脈，透過知識的符號意義和表層意義，觸及知識的內在意義和深層意義，從“看到知識的結果”進展到“體驗知識的過程”，從認識“物的意義”深化到感悟“人的意義”，最終領會學科知識的最深層本質——人類探索的精神與能力。其三，活動激活學習，體現素養本義。學習最重要的意義不是知識的增長，而是個體心理與行為要素的優化，優化的標準不但在于這些要素之于個體的自洽性增加，更在于個體對這些要素的情境性重構能力提升，能夠將個體心理與行為要素更加適宜、有效地應用于各種新穎、復雜的境遇?；顒幼鳛橐环N問題解決的學習過程，需要個體心理與行為的整體投入，對接具體的問題情境，在問題解決過程中不斷進行心理與行為的自我重構，從而帶動品格與能力在相互支持、相互建構中持續綜合、擬合與優化，實現素養的發展與提升。

以活動為主線的教學過程重在激發和引導學生“用中學”“做中學”和“創中學”?！坝弥袑W”是教學面對“過去”的姿態，是將前人的知識轉變成當下的知識。知識是前人留給我們的最寶貴財富，但知識只有對我們當下的生活與發展有價值才彰顯其生命力。在掌握前人知識的基礎上，對知識進行批判性解讀和情境性重構，使知識成為解決現實問題的工具，是“用中學”的核心要義?！白鲋袑W”是教學面對“現在”的姿態，是將抽象問題轉化為具體問題。教學如何展開決定著教學的價值實現側面和實現路徑，知識如何運用決定著素養實現的可能方式和可能空間。學生通過操作化的學習方式，真實地經歷問題解決的過程，將作為事實的知識轉化為作為方法的知識，將作為結果的知識轉化為作為過程的知識，是“做中學”的核心要義?！皠撝袑W”是教學面對“未來”的姿態，是從能力復制向能力創構躍遷。素養真正來說是面向未來的，教學的最終旨趣在于個人知識而不是公共知識，在于知識創造而不是知識學習，在于開創未來而不是承接歷史。尊重主體獨創，鼓勵知識發現，倡導創造性的學習結果與學習產品，是“創中學”的核心要義。學科實踐和跨學科實踐集中體現了“用中學”“做中學”“創中學”的融合與辯證，但兩者各有側重，學科實踐的“用”“做”“創”強調活動中對學科知識的深度挖掘、理解、運用，突出知識運用和知識創造，跨學科實踐的“用”“做”“創”強調活動中對學科知識的綜合關聯、交叉、互證，突出問題解決和生活改善。

教學改革的四大導向是一個有機整體，教學目標的素養導向處于核心地位，教學主體的學習導向作為邏輯中介統轄教學內容的綜合導向和教學方式的實踐導向，落實教學目標的素養導向，四者共同服務于立德樹人根本任務。按照四大導向積極推進中小學教學改革，轉變育人方式，有效實施新課程，推動我國中小學教育教學整體轉型，對培育有理想、有本領、有擔當的時代新人，促進中國式現代化建設，加快中華民族偉大復興步伐具有重要意義。