非師范類小學準教師專業標準制定探索

邵伊雯 王芳

摘要：盡管越來越多的非師范專業畢業生成為教師隊伍的一員，但他們未經過專業系統的師范訓練，缺乏教育理論知識和教學實踐經驗，對教育的理解不夠透徹。制定非師范類小學準教師專業標準，幫助他們提高專業素質，就成為促進非師范類小學準教師專業成長的重要抓手。文章從專業理念、專業知識和專業能力三個維度出發，探討如何使非師范類準教師的培養有“章”可循，準入有“約”在先，培訓有“的”放矢，考核有“法”可依。

關鍵詞：非師范類教師；專業標準；專業素質；專業發展；專業理念；專業知識；專業能力

中圖分類號：G650；G451.2文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2023）13-0045-04

基金項目：福建省中青年教師教育科研項目（基礎教育研究專項）“‘雙減背景下小學班主任家庭教育指導能力提升研究”；項目編號：JSZJ22199；（福建教育學院資助）

一、研究問題的定位

習近平總書記指出：“國家繁榮、民族振興、教育發展，需要我們大力培養造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍，需要涌現一大批好老師?！苯處熉殬I的重要性毋庸置疑，而如何打造一支高素質專業化的教師隊伍才是難題所在。雖然教師專業發展的形式和途徑多樣，包括校本教研、師徒指導、專題研修、遠程培訓、行動研究等，但卻只惠及在職教師，忽略了職前階段的教師，即準教師。準教師是即將踏入教育行業的人，缺乏教學經驗，對教師職業與角色停留于想象層面，因此應當從職前階段開始助力其專業發展。目前，最有效的準教師培養方式是師范教育———通過系統的訓練培養專業的教育從業者。然而除了師范生以外，也有許多非師范專業畢業生成為教師隊伍中的一員，特別是師范院校中的非師范生。

相較于師范生而言，非師范生未經過專業系統的師范訓練，存在教師教育理論知識不扎實、教學實踐經驗不足、教育情懷不深、教育理解不透徹等問題?；谏鲜霈F實，我們需要思考的是如何幫助非師范類準教師更好地擔當教書育人的使命。其中，制定專業標準是一個重要途徑。針對非師范類準教師制定專業標準，一方面設置了非師范生從師任教的基本條件，能增強其專業認同，另一方面能為非師范類教師職前階段的專業發展指引方向。

盡管國家已經對準教師設置了從業門檻———教師資格證，但這并不能證明其真正的教育教學水平。而注重問題有效解決的《教師專業標準》也不完全適用于準教師，因為準教師尚未進入教育實踐階段，其專業發展水平暫時無法達到此高度?！督處熃逃n程標準（試行）》將“教育實踐與體驗”列為小學職前教師教育課程的三大目標之一，明確提出了課程安排應當使師范生“具有觀摩教育實踐、參與教育實踐、研究教育實踐的經歷與體驗”。不少研究也證實了在不同模式培養下的師范生和非師范生之間存在差別，如非師范生在教學計劃制訂、教學實施水平、教育教學理論方面往往不占優勢，但是對學科本身有著更深入的認識和研究。因此，非師范類準教師專業標準應區別于上述文件，但同時要以其為重要參考。由于各學段教師的工作對象和內容不同，本文聚焦于非師范類小學準教師的專業標準。

二、非師范類小學準教師專業標準的內容

教師教育經歷了從“重視知識傳遞”到“注重能力訓練”再到“倡導實踐取向”的變革，證實了教師教學的實踐性本質。非師范類小學準教師專業標準也應以“實踐取向”為價值訴求，關注教師是否具備有效解決真實的教育教學問題的潛力。當然，實踐離不開理念的引領和理論的支撐。因此，非師范類小學準教師專業標準分為專業理念、專業知識和專業能力三個維度。

1.專業理念

專業理念體現了教師對教育教學的理解，是教育行動的內部邏輯與依據。準教師的專業理念應與時代發展相適應，與課程改革提倡的核心理念相契合，可從教育觀、教師觀和學生觀三個角度考查。教育觀是人們對教育持有的看法，既受社會政治、經濟制度的制約，又受人們對教育要素不同觀點的影響。具體而言，教育觀是人們對教育者、教育對象、教育內容、教育方法等教育要素及其屬性和相互關系的認識。準教師要對教育寄予美好希望，相信通過教育可以全面提高人的基本素質，促進人的發展。只有這樣，才能正確認識自己的職業價值，擔當職業使命。教師觀是對教師職業的理解，是人們對教師職業的認識、看法和期望的反映。自古以來，人們就對教師職業寄予了非常高的道德期待，“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”“教師是太陽底下最光輝的職業”這些關于教師的比喻即是例證，古今中外概莫如是。不僅如此，國家在法律法規的層面也對教師職業道德行為提出了要求，如《中小學教師職業道德規范》《新時代中小學教師職業行為十項準則》等。因此，準教師要有基本的職業道德操守，遵守職業行為規范，做師德高尚的教師，做到愛崗敬業、為人師表。學生觀是教師對學生的基本看法，影響教師對學生的認識及其態度與行為。傳統的學生觀受“師為尊、生為卑”的觀念影響，將學生視作被動的個體，學生在教育中成為被灌輸的、缺乏主動性的容器。但是在當今時代背景下，在教育的不斷發展下，傳統的學生觀被改變，開始強調“以人為本”，即學生是具有獨立人格、思想感情、主觀能動性和認知潛能的活生生的人。在教育實踐中，教師應因材施教，激發學生潛能，引導學生全面發展。因此，準教師要關心關愛學生、信任學生，尊重學生的主體地位，從而實現學生全面人格、自由個性、生命活力的真正解放?？傮w而言，專業理念直接影響教師的知覺和判斷，進而影響教師的教育教學行為，是準教師專業內容的核心。

相較于師范生，非師范專業學生的培養更強調對專業知識的掌握和運用，而未涉及教育情懷，所以他們容易存在育人觀念淡薄的問題，如在課堂上發表一些犀利言辭、對學生的情緒問題視而不見、未能正確引導學生的思想方向等。此外，作為教育對象的小學生身心發展尚未完全，知識較少，經驗缺乏，獨立性不強，具有強烈的向師性，非常容易受到教師語言和行為的影響。因此，專業理念要特別強調非師范類小學準教師的師德規范，并認識到教師對學生潛移默化的影響力，進而使教師規范自身的職業行為。

2.專業知識

專業知識是教師專業發展的基礎，且隨著教師生涯的推進而不斷發展。本研究綜合各學者的觀點，將教師知識劃分為學科知識、教育教學知識和實踐性知識三個方面。首先，準教師要對所教學科的知識有系統的把握、深入的研究，保證在教學中不犯科學性錯誤，這是教學工作的基本要求。而只有全面掌握學科知識，知其然也知其所以然，教師才能對知識進行合理組織、巧妙解釋。其次，準教師要具備一般的自然科學知識和人文社會科學知識，了解知識與實際生活的聯系，才能合理地處理教學內容，做到理論與實際相結合，深入淺出地將知識傳遞給學生。小學生好奇心強，求知欲旺盛，富有創造力，他們時常有很多問題要向教師請教。若準教師能夠合理應對這些問題，就能在拓展學生視野之余，在學生心中樹立威信，體現人格魅力，更好地進行教育教學工作。而達成此愿景的前提是教師見多識廣、知識淵博。教育教學知識則主要包含教育學和心理學知識。準教師要具備相應知識，并以此為指導，在教學中遵循教育規律和兒童發展規律，做到科學育人。不同于學科知識、教育教學知識等易被察覺掌握的理論性知識，實踐性知識呈內隱狀態，是教師真正信奉的對教育教學的認識，具有強大的價值導向和行為規范功能。實踐性知識積累于教師的教育經驗，雖然準教師的“經驗庫”尚貧乏，但也應達到一定水準，彰顯教育智慧。

非師范類準教師往往擁有較為精深的學科知識，具備了完成本職工作的基本條件，但是在教育教學知識和實踐性知識方面存在劣勢。新課標的核心理念是以生為本，注重每一位學生的全面發展、個性化發展，這無疑對教師的教育教學知識提出了更高的要求。此外，教育教學情境復雜多變，要求教師能巧妙化解各類問題，提高教育決策的水平。因此，非師范類小學準教師的專業標準應對教育教學知識和實踐性知識做出更為詳盡的規定，以更好地發揮引導作用。

3.專業能力

教師的專業能力是教師的組織教學能力、教育傳導能力、組織管理能力，在很大程度上決定教育教學的具體效果。根據教學環節，專業能力可以被劃分為教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力和教學研究能力幾個方面。

教學設計是在教學開始前對教學各要素進行優化組合，為教學實施做準備。具體而言，教學設計以課程標準為依據，教師備課時要對照課程標準把握教學目標及其重難點，準確領會教學要求。教學設計以文本解讀為基礎，教師要潛心研究文本，對文本進行適當的增補刪減，達到基于教材而高于教材的目的，實現知識和情感的遷移。教學設計以研究學生為起點，做到既見文章又見學生，只有根據學生特點和需求進行備課，才能真正地引導、啟發學生。教學設計在預設中生成，教師應不斷檢視自己對目標的確定、方法的選擇、內容的處理以及整體教育行為的設計是否合理，同時恰當“留白”，為學生的探索留下空間。通過教學設計，教師對課標、教材、學生有了深入的了解和分析，使教學實施有了文本參照，就能夠在教學中游刃有余。因此，準教師應能獨立制定教學目標、分析處理教材、了解學生學情、編寫教案、設計作業，以使教學活動的開展有所依托。

教學實施是教師在課堂上執行教學設計、操控教學環節、講授教學內容、培養學生能力的過程。教學實施直觀地體現教師的專業水平，是教師教育教學能力的集中展現。作為教師的核心能力，課堂教學實施直接影響課堂教學的有效性和學生對知識技能的掌握。因為教學實施是組織教學的過程，所以在衣著舉止、表達、板書、多媒體使用、互動、總結方面均對準教師提出了要求。根據實際教學工作經驗，準教師在課堂教學實施中要注意避免以下問題：奇裝異服，過分吸引眼球或彰顯個性；授課狀態過于緊繃、缺乏感情，或者過于松弛、缺乏嚴肅；語言邏輯混亂，詞不達意，甚至咬字不清；板書凌亂潦草，字跡難以辨認；過于依賴多媒體；唱獨角戲，忽略學生；忘記總結，或者總結啰唆、不精辟。

教學評價是指以教學目標為依據，通過一定的標準和手段，對教學活動及其結構進行價值上的判斷。在這里，評價對象主要指學生，包括對學生學習態度、學習行為、學業成績等方面的評價。教學評價具有多方面的作用和功能：從學校角度，可以記錄學生的學習情況，以此作為升學、獎勵等的依據；從教師角度，可以及時獲得教學效果的反饋信息，幫助診斷教學問題從而進行改進；從學生角度，可以明確學習中的長處和不足，起到激勵和警示作用；從家長角度，可以了解孩子的在校表現，配合學校共同監督教育。為了發揮教學評價的作用，準教師應盡量擺脫主觀影響，客觀公正地評價學生。

教學研究是教師對自我教育教學的反思，既是理念也是方法，能促使教師不斷進步。具體而言，教學研究包括研究自我、研究學生、研究教材、研究教學模式與方法。在研究自我中，教師要反思自己的知識和能力是否有所欠缺，若有應如何彌補提高；在研究學生中，教師要反思自己是否真正了解學生，教學活動是否真正激發學生學習動力，促進學生發展；在研究教材中，教師要反思教材把握是否得當，處理是否科學有效；在研究教學模式與方法中，教師要反思采用的模式與方法是否與教學內容、教學對象相匹配，是否能有其他創新形式。準教師要學會研究，善于反思，通過反思，實現自我發展。

三、非師范類小學準教師專業標準的制定

基于上述分析，非師范類小學準教師專業標準應涵蓋普通教師的專業內容，同時要適用于“非師范類”“小學”“準教師”這三個身份，并在此基礎上突出教育教學的實踐性，本文嘗試制定的標準如下。

1.專業理念

教育觀：理解教育的重要意義，相信教育的價值；認同素質教育理念，促進學生全面而有個性的發展；熱愛小學教育事業，具有職業理想。教師觀：了解教師的權利和責任，遵守師德規范；形成立德樹人的理念，對學生言傳身教；認同教師職業，立志成為“四有好老師”。學生觀：尊重學生人格及個體差異，平等對待每一個學生；關愛學生，樹立以學生發展為本的理念；信任學生，了解和滿足小學生身心發展的需求。

2.專業知識

學科知識：掌握所教學科知識體系、基本思想與方法；了解本學科知識與現實生活之間的聯系，具備相應的自然科學知識和人文社會科學知識；適應小學生特點，了解多學科知識。教育教學知識：掌握教育教學基本理論及教學方法；掌握小學生心理發展特點及其學習活動規律；掌握指導小學生發展的方法。實踐性知識：了解自己的特點和教學風格，做到揚長避短；能有效地與學生溝通，妥善應對常見的突發事件。

3.專業能力

教學設計能力：合理制訂學生教育教學計劃；了解教學目標的類別，掌握制定教學目標的方法和要求，能制定科學明確的教學目標；初步掌握分析教材的方法，能把握教材內容的重難點及知識點間的聯系；掌握分析學情的方法，了解學生水平、學習習慣和能力；掌握教案編寫步驟和方法，編寫合乎要求的教案；了解本學科學生作業的主要類型及設計方法，能根據教學需要選擇和設計作業內容。教學實施能力：衣飾得體，舉止文明，教態自然大方；口齒清晰，知識講授準確，能利用規范語言幫助學生理解重要事實；板書工整規范，布局合理，有效傳遞教學信息；能根據教學需要運用教具、學具和現代教育技術輔助教學；能選用合適的教學模式和方法，促進學生知識的理解和吸收；注重教學互動，掌握部分提問技巧，并對學生回答做出及時反饋；能在教學活動完成時進行歸納總結，使學生形成知識系統。教學評價能力：勤于觀察，發現和賞識學生的點滴進步；了解學習評價的依據和標準，使用多元方式對學生進行恰當評價和指導；依據學生評價結果，提供發展指導。教學研究能力：審視和分析自身的教學行為，初步運用相關理論進行教學研究，改進教育教學工作；了解教師專業發展的階段與途徑，規劃專業發展路徑，不斷提高自身專業素質；用心發現教育教學工作中的問題，進行探索和研究。

四、結語

非師范類小學準教師是教師隊伍中的重要組成部分，擁有師范生所不具備的優勢，若正確引導和培養可以在教育實踐中發揮重要作用。因此，針對非師范類小學準教師制定專業標準，是十分必要的，能促進非師范類準教師的培養有“章”可循，準入有“約”在先，培訓有“的”放矢，考核有“法”可依。

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Exploration of the Formulation of Professional Standards for Non Normal Primary School Candidates

Shao Yiwen， Wang Fang

（School of Primary Education， Minjiang Teachers College， Fujian Province， Fuzhou 350000， China）

Abstract： Although more and more non teacher education graduates are becoming members of the teaching team， they have not received professional and systematic teacher training， lack theoretical knowledge and practical experience in education， and have insufficient understanding of education. Developing professional standards for non normal primary school prospective teachers and helping them improve their professional quality has become an important tool for promoting the professional growth of non normal primary school prospective teachers. Starting from three dimensions of professional philosophy， professional knowledge， and professional ability， the article explores how to ensure that the training of non teacher training candidates has a "chapter" to follow， an "agreement" to enter， a "targeted" training， and a "law" to assess.

Key words： non teacher training teachers； professional standards； professional quality； professional development； professionalphilosophy； professionalknowledge；professionalcompetence