基于POA理論的日語會話混合式教學模式實證研究

胡鑫

摘? 要：文章旨在運用“產出導向法”基本理論構建日語會話混合式教學模式。經過兩輪的教學實踐，選取教學案例進行實驗，收集教學實踐周期前后的測成績進行考核分析，驗證該教學模式對提高學生口語產出能力的有效性，輔之以隨機抽選研究對象的半結構式訪談，了解學生個體在該教學模式下的體驗與感受。研究結果表明該模式能夠有效提升學生日語會話能力，激發學生日語交流動機與興趣，增加學生“用日語說”的時間與機會，增強學生使用日語表達的積極性與驅動力。

關鍵詞：產出導向法；日語會話；混合式教學模式；實證研究

中圖分類號：G642.0；TS971-4 文獻標識碼：A 文章編號：2095-9052（2023）06-0-04

據2020年教育部《普通高等學校本科外國語言文學類專業教學指南》（以下簡稱《指南》）要求［1］，“日語會話”為日語專業的核心課程之一，于第1～4學期開設，其目的是培養學生運用日語進行口頭交際的能力，鍛煉學生將所學日語語言知識進行加工、重組、輸出、從而完成交際的轉換能力。故“日語會話”既是一門培養和鞏固學生日語知識的專業基礎課程，又是一門鍛煉學生日語技能、培養學生語用能力的專業實踐課程，在學生日語知識框架與能力體系的建構中起著至關重要的銜接作用。

然而，據筆者調研了解，因學科與學情獨特性，國內大部分高校的日語會話教學面臨著以下問題：一是因會話課程學時占比較少，約7%～9%的學生運用日語交流的機會與能力不足；二是教師教學模式較為單一，且因日語專業為零起點外語類專業，低年級階段的會話課堂中的“輸入”與“輸出”難以平衡；三是學生難以將自己掌握的語言知識順利流暢地進行口語表達，輸出困難；四是學生對會話課的重要性認識不足，學習自主性不夠。

一、文獻綜述

（一）POA理論

產出導向法，即production-oriented approach，簡稱POA，其特點為重視“產出（production）”，包含三個部分：教學理念、教學假設、教學流程。從教學流程來看，POA的驅動環節為場景化驅動，文秋芳（2020）強調交際真實性是場景設計的基本要求，設計要素完整、具有真實場景的產出任務能增強學生完成后續促成活動的驅動力，并指出場景要素應包括話題、目的、身份、場合［2］。在促成環節中，文秋芳（2017）提出促成有效性的三個衡量標準，即精準性、漸進性、多樣性［3］；邱琳（2020）在文秋芳（2017）的基礎上進一步闡釋了促成的概念內涵，認為促成不等同于單純的“輸入”活動，而是要打破輸入與輸出的界限，學生邊學邊用，促成活動應具有內在邏輯關系，承前啟后、難度呈梯度遞增［4］。針對評價環節，文秋芳（2016）［5］、孫曙光（2020）［6］提煉出師生合作評價（Teacher-Student Collaborative Assessment，簡稱TSCA）的實施原則與流程，即一是以教學目標為導向設計評價焦點的課前準備；二是以問題為驅動、評講結合、漸進深入的課中實施；三是以監控促進自評/互評、以推優增強動機的課后修改。

POA強調學與用融為一體，提出以“輸出—輸入—輸出”的教學順序替代傳統的“輸入—輸出”，強調教學材料的社會“真實性”，故而相較于傳統教學，POA更能激發學生語言學習的內在驅動力，取得更好的學習效果。

（二）POA理論實踐研究

近年來，在外語類課程中運用產出導向法的教學改革實踐研究開展得如火如荼，已從英語教學擴展到日語教學。在中國知網上以“產出導向法、日語教學”為關鍵詞的檢索，共計16條結果（數據截至2023-02-13），主要見以日語口譯、日語翻譯、日語聽說、日語會話等重產出型課程。如宮雪（2019）以產出導向法為理論指導進行日語翻譯教學課堂設計［7］。劉艷偉等（2018）則在Can-do能力目標的基礎上結合POA理論框架進行了為期兩周的日語聽說課程教學實踐［8］。然而，當前日語課程中運用POA相關理論的研究以探索論述為主，實證、實驗研究較為欠缺。具有代表性的實證研究有：劉琛琛、馮亞靜（2019）基于POA的教學流程，設計了日語口譯課程的教學模式，并通過方差分析驗證了其教學有效性［9］。賈璇（2018）將基于POA理論構建的高級日語教學模式進行了兩個學期的教學實驗，通過t檢驗分析證明了實驗班的閱讀、寫作、翻譯、聽力、口語能力顯著提高［10］。

綜上所述，本研究將POA理論運用于日語會話課程，結合云班課等教學手段構建線上線下混合式教學模式，通過兩輪的教學實驗，論證該模式下學生的口語能力有無提高，并在本研究的階段性成果——胡鑫（2021）基于POA理論的日語會話教學設計研究12的基礎之上［11］，通過t檢驗等數據分析方法驗證該模式的有效性。

二、研究設計

（一）研究對象

筆者所在高校是廣西桂林一所應用型本科院校，目前日語專業學生總人數為252人，選取研究對象為二年級學生，該學段學生大部分處于N3—N2水平，個別優秀者可至N1水平。以“日語會話3”“日語會話4”為教學改革實踐課程，課程安排每周2學時，每學期34課時，共計68課時，使用教材為外語教學與研究出版社出版的《新經典日本語會話教程第三冊》，該教材以主題為脈絡展開，在各會話主題中融入目標詞匯與表達。本研究分別在桂林旅游學院（以下簡稱“本?！保┤照Z專業2019級與2020級學生間展開了兩輪的教學實驗，2019級共76人，選取實驗班26人，對照班26人；2020級共57人，選取實驗班31人，對照班26人。

（二）研究問題

本研究的具體研究問題為：一是深入剖析POA理論體系，結合課程特點與學生學情，構建基于POA理論的日語會話混合式教學模式；二是開展此教學模式下的教學實踐，完備各會話主題下的場景任務與子任務設計，并選取案例進行數據收集，通過配對樣本t檢驗進行有效性的證實或證偽；三是通過獨立樣本t檢驗分析教學實踐周期前后學生的日語會話測試成績，整體性驗證該教學模式是否提高了學生的會話水平。

（三）教學模式

本研究基于POA理論的教學理念、教學假設與教學流程，構建了如圖1所示的日語會話混合式教學模式，由“課前—課中—課后”三個環節構成，借助云班課輔助教學活動，在三個環節循環過程中線上線下結合互嵌。

課前環節中，提前明確會話主題，推送相關預習詞匯。課中環節由“驅動—促成—評價”循環鏈組成。驅動環節教師基于會話主題結合學生日常經歷設定場景任務，學生以小組為單位進行對話，過程中教師巡查旁聽，發現學生在該場景任務中易出現的代表性問題；促成階段教師基于主題將場景任務目標分解成2～3個子任務，并結合驅動環節中學生的問題點（教師評價點①）逐步導出該主題的目標詞匯與表達，學生以小組為單位完成子任務會話活動，在過程中發現驅動環節中出現的問題，互相加以糾正（生生互評點），通過子任務的實踐掌握目標語言，把握該主題下的會話邏輯與交際策略，再次進行場景任務的小組對話，達成產出目標；評價環節中，各小組間互相點評，教師做最終評價（教師評價點②），并再次鞏固目標語言與交際策略，學生完成評價（學生自評點）。課后環節中，通過云班課推送鞏固場景任務，教師做出評價（教師評價點③）。該模式的具體實施流程已于本研究的前期成果（胡鑫，2021）中詳細論述，在此文中不做過多介紹。

（四）教學案例

因POA理論適用于中高級外語水平，考慮到我校學生學情，結合教材中各會話主題的特點，特選取教材第三冊第四課《注文》為教學案例進行實驗，收集前后測數據，運用配對樣本t檢驗進行有效性驗證。

案例實驗的課堂教學流程設計詳情如下所示：

驅動（30 min）

本次課采用三步式驅動，即交際場景呈現—產出任務嘗試—教學目標說明。

首先，通過問答式對話引導學生思考“喜歡的中國菜”“了解的日本料理”“最想向朋友推薦的桂林地方菜”等話題，進而呈現交際場景：帶第一次來桂林的朋友去自己最喜歡的餐廳就餐。

教師發布此場景下的角色卡，指明該場景下的話題、身份、場合、各角色的背景狀況與產出目標。學生以小組為單位，基于角色卡初步嘗試場景任務交際。

待各小組對話完畢，教師逐步引導學生對就餐時入店引導、點餐等環節中所蘊含的禮儀與交際策略等的意識與關注，進而明晰目標為：學習日本文化中的點單流程與相關就餐禮儀，并能使用日語介紹1～2種中式菜肴或日本料理。

促成（50 min）

教師基于本次課的主題、場景與目標，將場景任務分解為三個子任務，設計各子任務的驅動目標與促成活動，具體如下：

①? 子任務：入店引導

驅動目標：在驅動環節的基礎上讓學生歸納初步產出時【入店引導】環節所使用的詞匯與表達，同時播放日本影視作品呈現入店引導場景，讓學生總結、對比，進而導出【入店引導】環節的目標詞匯與表達，引導學生思考中日文化中【入店引導】環節的流程與禮儀上的異同。

促成活動：在歸納的詞匯、表達的基礎之上進行【入店引導】環節的小組對話。

②? 子任務：點餐

驅動目標：在驅動環節的基礎上讓學生歸納初步產出時【點餐】環節所使用的詞匯與表達，同時播放日本影視作品呈現點餐場景，讓學生總結、對比，進而導出【點餐】環節的目標詞匯與表達，引導學生思考中日文化中【點餐】環節的流程與禮儀上的異同，并引發學生思考如何更標準、生動地介紹中華料理或當地菜肴。

促成活動：在歸納的詞匯、表達的基礎之上進行【點餐】環節的小組對話。

③? 子任務：結賬

驅動目標：提醒學生關注【結賬】這一環節，引導學生思考結賬時客人與店員的對話，同時播放日本影視作品呈現結賬場景，讓學生自行總結【結賬】環節的目標詞匯與表達。

促成活動：在歸納的詞匯、表達的基礎之上進行【結賬】環節的小組對話。

產出活動：在完成三個子任務后，學生以小組為單位再次進行完整的場景任務產出并公開角色扮演，運用該主題下的目標語言與交際策略。

評價（10 min）

在各小組完成公開角色扮演活動后，教師展示并講解評價標準，引導小組間基于評價標準互相點評。生生互評完畢后教師再次總結、強調此類場景中常用目標語言與交際策略，后學生各自填寫評價表完成自評。

三、研究結果與討論

本研究數據統計與分析均使用IBM SPSS Statistics 24軟件進行，并從教學案例的前后測結果、教學實踐周期的前后測結果入手，驗證本教學模式的有效性。

（一）案例實驗結果與分析

針對選取的教學案例，筆者在兩輪的教學實踐中均開展了案例實驗，收集了實驗班的前后測數據。第一輪案例實驗于2019級學生中展開，實驗班26人，分為9個會話小組；第二輪案例實驗于2020級學生中實施，實驗班人數為31人，分為13個會話小組。

筆者收集的數據為場景任務中各小組的對話錄音資料，根據主題與場景任務設計抽選了目的詞匯20個考察點，目的表達17個考察點，目的對話展開12個考察點，由同一名教師分別核算各小組在驅動環節的錄音資料（前測）與產出環節的錄音資料（后測），確保兩輪案例實驗得分標準的唯一性。兩輪案例實驗前測與后測得分均呈正態分布，可進行t檢驗，具體配對樣本t檢驗結果如表1所示。

由結果可見，兩輪案例實驗中詞匯、表達、會話展開的考察點均有顯著差異（P=0.000＜0.05），具有統計學意義。第一輪目的詞匯的前后測平均值相差-6.78，目的表達的前后測平均值相差-4.78，目的對話展開的前后測平均值相差-4.00。第二輪目的詞匯的前后測平均值相差-7.92，目的表達的前后測平均值相差-5.15，目的對話展開的前后測平均值相差-5.08，相比較第一輪案例實驗來說平均值差額也有所提高。說明兩輪案例實驗均具備有效性，在提高學生會話能力，達成教學目標方面有顯著效果，且隨著教師對教學模式、教學流程的熟悉度提升，所產生的教學效果更為明顯。

（二）實踐周期結果與分析

為考察此教學模式的長期教學效果，筆者于兩輪教學實踐周期中均開展了前測與后測，由課題組組題出卷，周期前后分別于實驗班與對照班中共同使用，再由同一名教師判卷，以確保兩輪教學實踐考核標準的唯一性。兩輪教學實踐考核成績均呈正態分布，可進行獨立樣本t檢驗分析，具體結果如表2所示。

第一輪教學實踐于本校2019級日語專業中選取一個實驗班，一個對照班，各26人。第二輪教學實踐于本2020級日語專業中選取一個實驗班，一個對照班，實驗班31人，對照班26人。兩輪教學實踐周期的前測結果均顯示實驗班與對照班的成績平均值無顯著差異（P1=0.427＞0.05，P3=0.381＞0.05），即說明實驗班與對照班在教學實踐周期前的日語會話能力相當。經過整個教學實踐周期，第一輪的實驗班成績平均值提升了10.04，與對照班平均值相差6.35，有顯著差異（P2=0.000＜0.05），具備統計學意義；第二輪教學實踐周期中，實驗班成績平均值提升了6.84，對照班成績平均值僅提升了2.46，與實驗班周期后測的成績平均值相差-5.47，且結果顯示二者均值有顯著差異（P4=0.000＜0.05），具備統計學意義。故而從長期教學效果來看，相比較傳統教學方法，基于POA理論的混合式教學模式在提升學生日語會話能力方面亦具備有效性。

（三）訪談結果與分析

基于上述實驗結果與學生的課堂表現，筆者隨機抽取了五名學生進行了半結構式訪談，主要圍繞是否喜歡會話課的上課模式、在課程各環節中有哪些困難和收獲、是否認為自己的日語會話能力有所提高、在云班課的使用與小組活動方面有無困難等，五名學生對該教學模式均表示認可。學生C與學生E認為：相比較傳統的教師教什么學生學什么的模式來說，現在的教學方式能讓我們在課堂的過程中更加明白自己的問題與不足在哪里，從而更有積極性和驅動力去學習詞匯表達與交際策略。學生A認為在課堂教學中自己不再是被動跟著教師走，而是主動地去發現問題、解決問題。學生B認為云班課可以很好地幫助自己在課后隨時隨地反復練習。學生D表示一開始有些許不適應小組活動，因為害羞心理怯于表達，但受到小組成員的影響開始慢慢融入，口語表達積極性有所提高。

由此可見，此教學模式促進了學生的日語會話積極性，增強了學生用日語交流的內在驅動力，同時增加了學生運用日語交流的時間和機會，進而提高了學生的交際能力與思辨能力，在促進學生“用日語說”上取得了一定的教學效果。

四、結語

本研究基于POA理論構建了適用于普通應用型本科院校日語專業會話教學的混合式教學模式。通過為期兩輪的教學實踐，結果表明該模式在激發學生會話學習的動機與興趣、提升學生會話能力、增加學生“用日語說”的時間和機會方面取得了顯著成效。當然，該模式在教學材料分解與設計方面、教師角色與活動參與度方面仍存在很多不完善之處，有待后續開展更為系統、全面、深入的教學實驗，以期進一步完善、優化教學模式與內容設計，探索POA理論融入日語會話混合式教學更為有效的路徑。

參考文獻：

［1］教育部高等學校外國語言文學類專業教學指導委員會．普通高等學校本科外國語言文學類專業教學指南（下）［M］．北京：外語教學與研究出版社，2020．

［2］文秋芳，孫曙光．“產出導向法”驅動場景設計要素例析［J］．外語教育研究前沿，2020，3（2）：4-11+90．

［3］文秋芳．“產出導向法”教學材料使用與評價理論框架［J］．中國外語教育，2017，10（2）：17-23+95-96．

［4］邱琳．“產出導向法”促成環節設計標準例析［J］．外語教育研究前沿，2020，3（2）：12-19+90．

［5］文秋芳．“師生合作評價”：“產出導向法”創設的新評價形式［J］．外語界，2016，176（5）：37-43．

［6］孫曙光．“產出導向法”中師生合作評價原則例析［J］．外語教育研究前沿，2020，3（2）：20-27+90-91．

［7］宮雪．基于“產出導向法”理論的大學日語翻譯課堂教學設計［J］．佳木斯職業學院學報，2019，196（3）：180-181．

［8］劉艷偉，韓蘭靈，于亮，等．POA視閾下以Can-do為產出導向的日語聽說課教學實踐［J］．日語教育與日本學研究，2019：50-56．

［9］劉琛琛，馮亞靜．基于“產出導向法”的“日語口譯”課程教學實踐［J］．外語教育研究前沿，2019，2（4）：63-69+93．

［10］賈璇．“產出導向法”視閾下的高級日語課堂教學實驗研究［J］．大連大學學報，2018，39（6）：134-137．

［11］胡鑫．基于“產出導向法”的“日語會話”課程教學設計研究［J］．中國多媒體與網絡教學學報（上旬刊），2021（11）：78-80．

（責任編輯：董維）