核心素養下閱讀教學提升的路徑

楊丹飛

內容摘要：閱讀是學生認識世界的重要渠道，但目前閱讀教學現狀不容樂觀，教師沒有有效銜接課內閱讀教學和課外閱讀，教師注重知識的輸出，忽略學生在學習中的主體作用，缺乏學生個性的發揮，閱讀評價不夠多元化?；诤诵乃仞B語文閱讀教學路徑需要創設具體的情境，延展課外的閱讀；將閱讀教學目標進行有機整合，提倡個性閱讀；閱讀教學方式調整，提倡學生主體；閱讀教學評價多元，改變單一評價。

關鍵詞：核心素養 語文閱讀教學 路徑

2014年4月，國家教育部印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中指出學生需要具備的關鍵品格和能力，以便于學生走上社會能適應大環境。所謂“核心素養”，是指“一個人在知識社會中自我實現、社會融入以及就業所需要的素養，其中包括知識、技能與態度?！盵1]因此，語文學科核心素養是在具體的語言中建構起來，在真實的情境之中外在表現出來，是學生在語文學科中具體表現出來的語言、思維、審美、文化的綜合體征。語文學科核心素養是在具體的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動中形成與發展，并通過具體、多樣的實踐活動表現、展示出來的。[2]

一.當前語文閱讀教學存在的具體問題

從1952年著重雙基到三維目標最后到語文核心素養，從僅僅只是傳授知識到育人，教學模式雖然在不斷深化，但是傳統教學的固定化閱讀教學模式仍然滲透在現代語文閱讀教學中，目前語文閱讀教學仍存在問題。

（一）閱讀教學重視課內教學，缺乏課外延伸

當下中小學的閱讀存在“少、慢、差、費”的現象，這不得不讓我們思考閱讀教學的出路該往何處走。教師閱讀教學時更偏向只根據這一篇文章傳授知識，容易忽略這一篇課文背后廣闊的閱讀空間。目前教師在閱讀課堂中更加重視認知，缺乏對于學生的情感共鳴，學生往往對閱讀課堂產生無趣，課外就更少會去閱讀書籍。

（二）閱讀教學重視分析，缺乏個性閱讀

馬克思曾說過：“人不僅在思維中，而且以全部感覺在對象世界中肯定自己?！盵3]透過閱讀這個世界讓學生在從中喚醒靈魂，激發生命的力量。閱讀教學不僅是讓學生掌握文本的知識和意義，更重要的是對自我的清醒認知。閱讀教學中，教師一味傳授知識，看似將知識分析透徹而又明白，實則學生并沒有達到理解的程度。因為學生在課堂沒有充足的時間去思考閱讀的課文，自己一味接受教師分析的知識點，自己沒有多余時間思考文本背后蘊含的內容，缺乏個性閱讀。時下，語文閱讀教學在應試的桎梏下，只是追求單一的考試知識。因為現在的考試模式，往往要求有明確的答案。但閱讀教學的核心是把握學生的“理解”狀態，能夠讓學生自己對文本有深入的自我見解，自我存在閱讀，而不是主體缺席的閱讀，那將是缺席的閱讀盛宴。

（三）閱讀教學教師扮演主角，減弱學生自主

提升學生核心素養為目標的閱讀教學路徑需要教師充分引導。傳統的教學模式是教師提問，學生回答，教師注重的是傳授學生知識，并不注重學生的思維。目前教學模式有煥然一新，就是在滿堂灌的基礎上加入了學生和學生之間合作學習，但也沒有脫離本質，實際上還是從教師傳授知識開始到教師回答問題結束，這樣固定化的教學模式亟須改變。

（四）閱讀教學教師評價單一，弱化學生創新

教育實際情況就是會面臨不同的性格的學生，每個學生之間可能會各有差異，標準化的評價工具難以呈現教學過程中學生真實的、動態性的行為表現，更難以真實而全面地探究學生學業表現與外在影響因素的關系。具體來說，標準化評價滯后于學習過程，易于將學習過程簡單化。[4]面對不同的學生，若是以標準化的評價一刀切，學生學習興趣會大大降低，因為根據加德納多元智力理論分析，每個學生擅長的內容基本上不一樣，不能以一套衡量標準來評定，而是根據不同方面去評估學生。

二.語文閱讀教學問題背后的原因

一個人的習慣培養和關鍵能力的形成是一個循序漸進的過程，思維能力的培養是從具體形象到抽象思維的發展，語文閱讀教學問題背后必然有原因。

（一）缺乏閱讀正確引導

語文是一門學科，同樣也是一門科學。語文閱讀教學需要注意培養學生思維的縝密性，語文核心素養提到思維與發展，之所以是兩個詞，因為不論是形象性思維、邏輯性思維、實用性思維都要發展與提升，這三種思維里面學生在接受思想都要發生，而其中最重要的便是思辨性思維。發展學生思辨性思維教師就需要有正確的引導，要讓學生從單一的文本能和外延知識交匯，比如《狼》這一篇課文，學生在觸及這篇課文的時候，教師若單單是講授屠戶能勇敢戰勝狼，而不去觸碰《聊齋志異》整本書的內涵，這樣學生對知識的了解也不具全面性。學生無法真正觸碰到蒲松齡背后想要表達的思想感情，他個人的愛憎感情和美好理想。學生對整本書閱讀缺乏興趣，也很少會去思考問題，從一篇文本引發課后去閱讀書籍求證知識。而知識的求證恰恰能明顯體現出了思辨模式，有利于學生的思維發展與提升。不論是“證實”抑或是“證偽”都需要思維不斷去沖擊，這樣思維才會發生碰撞，擦出思想的光芒。在問題的推演之中一步步提升自己的思維，有利于學生在語文閱讀學習中能夠更好認識世界、尊重世界和改造世界。

（二）分解閱讀教學目標

如果以考試為導向的單一知識目標作為閱讀教學目標，那么教育還會迎來春天嗎？教師因為種種因素，比如知識導向，時間限制等原因讓學生沒有時間自己沉浸在學習之中、交流等，學生的個性閱讀缺乏，這樣的教學方式長年累月下來，學生將會失去個人的見解，會相信權威，從而變得沒有個人主見。語文核心素養多個維度的目標也因為主流的選擇而裹挾成為單一化的模式，嚴重破壞了整個核心素養目標的實現。正是這個閱讀教學目標的肢解，學生的綜合性素養變成了單一的考試素養，所以才會出現“高分低德”“高分低能”現象。

（三）忽略學生主體地位

語文閱讀教學以學生為中心，將課堂還給學生，讓學生在知識殿堂之中酣暢淋漓地體驗閱讀的快樂，而不是以教師為中心，成為了教師的演出課。以學生為中心，主要有三個特征：一個是讓學生成為學習的主人，二是尊重學生學習的個體性，每個人的性格品質不一樣，教師需要因材施教，提供給學生所需要的支架，讓學生選擇適合自己的方法進行學習。三是注重學生學習的整個過程。教師需要加強過程性的學習。閱讀教學中教師的重要任務就是去聽學生的想法和心聲，充分尊重學生。學生在梳理必要的語言知識，在語言理解和運用過程中正確使用邏輯，進而運用批判性思維反觀語言文字，提高對語言文字的敏感程度。

（四）設置閱讀評價單一

事實上，教師面對的是不同的學生，一個具體的標準很難測出不同學生的能力，更加難測出學生的學業成績和外界因素影響的結果。具體來說，標準化評價滯后于學習過程，易于將學習過程簡單化。[5]閱讀教學過程中閱讀評價單一會讓學生思維單一，學生會根據單一的評價標準衡量自己閱讀的掌握情況，這樣的衡量會讓學生不能全面發展。

三.基于核心素養的語文閱讀教學路徑

語文核心素養是學生核心素養發展具體學科指標，既能發展學生的總目標，也能體現語文學科的特性。因此，在探尋語文核心素養的培養路徑時，既追求核心素養總目標的完成，又能充分體現學科性質。語文具有四大核心素養，而且各自具有獨特性，在培養的路徑上需要有側重點并且能夠有所區別。培育的路徑應該發揮語文課程自己的優勢，注重全面發展，讓學生充分體會生命的意義。

（一）閱讀教學情境創設，延伸課外閱讀

在我國，情境教學最早研究的是李吉林教師的情境教學法。在國外，杜威最早運用情景。教師的課堂之中經常能見到情境，在實際語文閱讀過程之中要怎樣設計具體的情境，設置什么樣契合的情境都是需要審慎考慮的，以及以什么樣的方式呈現給學生，需要聯系教材的特色和閱讀教學目標決定。這是情境教學的基本前提。情境創設需要借助媒體信息，但不可全部借助媒體，只能是從某種程度上借助媒體。劉勰在《文心雕龍》中指出：“情以物遷，辭以情發?！盵6]可以說，外物、情感、語辭三者互相作用，可以引領學生深度理解文本，受到此啟發，李教授毅然將班里的學生帶出了教室這一方天地，帶他們實地去觀察、接觸外物，在這樣的情境下，學生的感官都被調動起來，對學習充滿了熱愛和激情。

（二）閱讀教學目標整合，提倡個性閱讀

指向核心素養提升的語文教學包括四個維度，因此學生不僅要掌握聽、說、讀、寫等知識和技能，還需要整合語文教學目標，讓學生能針對特定情境問題有處事不驚，不斷突破的能力，在語文閱讀學習中得到情感的升華和思想的熏陶。具體是：一方面，語文閱讀教學需要注重學生學習過程和方法，要堅持以問題作為引導，提高學生問題的發現、問題的分析以及問題的解決能力。另一方面，語文閱讀教學也不應該忽視學生人生觀、世界觀、價值觀的培養，要正確引導學生懂得審美、感恩社會，樹立學生文化自信。

（三）閱讀教學方式的調整，提倡學生主體

語文閱讀教學過程之中教師需要牽引學生自己探究內容，讓學生能夠自己利用信息技術和相應的學習資源，對問題進行分析最終自己找到問題的答案，而不是以往的傳統教學，讓學生只是為了追求考試知識，一味地灌輸知識。學生在自主探究過程中學會自己解決問題，最終提升學生的核心素養。比如，教師在講授語文文本時，可以利用信息技術，向學生播放一些與學習本文內容相關的資源，采用翻轉課堂的形式，讓學生進行自主學習?？梢悦鞔_，以學生作為中心，充分利用信息資源可以提高課堂教學效率，可以有效提高學生解讀文本的能力、解決實際問題，培養學生的語文核心素養。

（四）閱讀教學評價的多元，改變評價單一

1.三者合一，交融共生

整個過程中，學生為實現目標、完成任務而“學”；教師為學生實現目標、完成任務而“教”和“評”，為前者服務。教、學、評構成了融合共生的結構。[7]這樣的設置能夠徹底改變教、學、評互相分散的狀態，讓教學目標引領整個教學活動，而其中評價就成了連接教和學的橋梁。

2.以終為始，整體布局

在課堂觀察中或者學習成果產生后，即時性評價就像插花式般出現，但在教學設計方案中很難看到蹤影。這個其實就展示出了教學過程實施中全部憑借的是臨時起意，更多的是對形式的追求，實際效果不佳。以終為始，逆向反推，在整個教學實施之前就對教學的目標要達到的終點就做好了布局——學生需要學什么內容、學生怎么樣學習以及根據何種評估標準進行思考，設思考整個教學方案的時候需要同時考慮整個教學活動的設計以及作業的布置，精心策劃整個教學活動，整個評價中如何評、何時評、誰給評，這些都要與教學活動進行緊密聯系。

3.增設講評，對標診斷

當學生獨立學習或者合作學習在不同程度上完成某個任務時，我們需要讓學生自己對照標準，然后判斷自己出現的問題和運用方法是否有誤，然后找到解決問題的方法和渠道，一定要去尋找不足的地方，找到解決問題的好方法，不斷調整學習的狀態，這個就是對標診斷。在實際語文課程評價過程中，需要清晰明確學生完成課程目標需要達到哪種程度。這樣才能改進并且完善，從而實現評價的根本目的。布魯姆把教學評價分為三種評價，其中診斷性評價就是在學期開始前就對學生進行一個摸底測試，這樣能讓教師對學生的學情有一個充分的了解，更有利于教師針對性教學，讓學生能夠更好將問題進行歸因，這種功能不僅是在此評價中呈現，而且需要在所有的評價中也需要植入，特別要關注形成性評價，診斷性功能有很大的作用，能夠讓學習大步提升。

增設講評可能只是看起來稍微調整了架構，但實際上不是這樣。課堂結構是一塊完整的構造，每一部分都需要互相映襯，彼此之間有著若有似無的聯系，而“教學評”一體的課堂，特別注重各個部分的照應，講評的增加能夠讓整個教學活動更加有目的性質：圍繞設定教學的目標開展教學，給學生充足的時間完成布置的任務。在這之前需要給學生明確的標準，讓學生能夠根據這個標準完成任務，教師根據目標設定相關的學習活動，讓學生在設計的活動之中去達成最開始的目標，同時也不能忘記教授他們完成任務的路徑和方法。閱讀教學模式的改善有賴于課堂評價的增強。

4.全面反饋，改進完善

要在教育中實現生成性的教學目標，而不是停留在原地，這就意味著學生需要努力之后才能完成，也就是從現在這個起點到終點需要一段距離，那么現在的所謂的教學活動就是在消除這個距離。學生通過教師教授的方法進行摸索到達終點，是一個復雜而曲折的過程，不會一蹴而就的。即使閱讀教學十分成功，有部分學生確實能夠在第一次學習中就能完成任務，但大部分同學或多或少還是有些差距。教育的目的無非是找出問題、分析問題、解決問題，所以教師評價的時候就是要揪出學生的問題，讓學生去改錯，或者從老師那里習得尋錯的方法，這樣學生的思維能力會有大幅度提升。

優秀的課堂評價能夠撬動語文閱讀教學，但我們需要清醒認識到以上措施并不能完全提高教育的質量，“教學評一體”更加注重教學目標作為牽引，讓其帶動整個學習，因此這個目標必須明確而又清晰，但是這個目標其實也一直在生成。

時下，閱讀教學效果不佳，學生大多數閱讀呈現“少、慢、差、費”的情況，教師閱讀教學要有不斷提升，才能讓學生更加全面發展。針對閱讀教學中存在的一些具體問題，將合適的閱讀教學路徑運用到實際教學中，不僅有利于提升學生的核心素養，而且教育的世界也會變得欣欣向榮。

參考文獻

[1]林崇德主編.21世紀學生發展核心素養研究[M].北京：北京師范大學出版社，2019.

[2]中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標準（2017年版）2019年印刷[M].北京：人民教育出版社，2018.

[3]馬克思.1844年經濟學—哲學手稿.[M]北京：人民出版社，1976年版.

[4][5]楊向東，崔允漷.課堂評價：促進學生的學習和發展［M］.上海：華東師范大學出版社，2012.

[6]（南北朝）劉勰著.文心雕龍[M].長春：吉林文史出版社，2017.

[7]崔允漷.指向學習改進的教學和評價［J］.教育測量與評價（理論版），2015（1）.

（作者單位：杭州師范大學）