深度學習下表現性評價的內涵、特點及實施策略

楊麗

【關鍵詞】新課程標準；深度學習；表現性評價

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）指出，“語文課程評價包括過程性評價和終結性評價。過程性評價貫穿語文學習全過程，終結性評價包括學業水平考試和過程性評價的綜合結果”…，要求在真實的情境中開展語文教與學，在教學實施中開展的評價也要遵循過程性原則。表現性評價這一方法的提出和實施正好符合這一要求。筆者認為，可以借助表現性評價發現學生學習過程中存在的問題，并有針對性地提出解決策略，以促進深度學習的發生。

一、深度學習下表現性評價的內涵及特點

1.深度學習

我國關于“深度學習”的研究起步較晚，最早的研究是在2005年，何玲和黎加厚在《促進學生深度學習》一文中明確“深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習?！卑哺缓ＵJ為，深度學習是一種基于理解的學習，以整合的知識作為學習內容，積極主動、批判性地學習新知識和新思想，并將它們融入原有的認知結構中，再將融合后的知識遷移運用到新情境中以發展高階思維、解決實際問題的一種學習。另外，斯坦福大學的瑞·皮切諾（Ray Pecheone）教授也曾指出，“深度學習主要包括六個方面：掌握核心的學術內容、用批判性思維解決復雜的問題、協同工作、有效溝通、學會學習和發展學術見解”。概括來講，深度學習就是要求學習者對學習始終保持一種積極主動的學習態度，在學習的過程中將已有的經驗或知識與新學的知識進行系統或有機整合，再通過分析與探究、批判與反思、遷移與運用等方式對所掌握的知識進行深度加工的學習過程。

2.表現性評價

“表現性評價”這一概念是在2000年前后引入我國的，近年來引起了廣大學者的高度關注。周文葉和董澤華認為，“表現性評價是在真實或模擬真實的情境中，評價學生應用知識解決問題的能力，它需要‘任務引發學生相對應的表現，并且這樣的任務沒有唯一標準的答案，需要基于評分規則對學生的表現作出判斷”。錢荃和陳沛認為，“表現性評價是一種旨在全面真實地評價學生潛力和學業能力的評價方式，因其強調學生主體與學生發展、關注評價過程而非結果、重視真實的評價任務等特點，引起了基礎教育研究者和實踐者的廣泛關注”。

基于此，筆者認為，表現性評價是指在盡可能真實的情境中，運用詳細、具體的評價準則，對學生在學習過程中運用所學知識解決新問題所表現出來的種種能力及應用效果作出有針對性的判斷和鑒別。概言之，就是在力求真實的情境中，由教師或者學生遵循一定的評價規則或標準對學生在學習過程中運用所學知識解決新問題的表現及應用能力進行分層次評價。

綜上，可將表現性評價的特點概括如下：

（1）系統性

表現性評價要求在學習過程中及時進行評價，需要突出從開始到結束各個環節中評價的連續性和系統性，確保學生的表現和操作都在評價范圍之內，以保證評價的全面性和整體性。在教學過程中，教師需要針對學生參與的環節及其表現作出判斷和評價。因此，我們需要在設置評價準則時就要考慮問題、活動以及評價標準等的系統性和連續性，以保障評價的有效性。

（2）情境性

表現性評價要求借助真實情境或盡可能真實的情境開展教學，在學習活動正式開始之前發布與教學目標及評價準則相一致的學習任務，讓學生在真實情境中開展自主、合作與探究性學習，使學生有更深刻的自我感知、自我體會與自我發展，讓每個學生都能在學習及解決問題的過程中有更真實的體會和收獲。

（3）一致性

表現性評價要求在教學過程中實現“教—學—評”的一致，強調評價準則設計和實施的針對性。教學目標、教學內容與學生學習任務及教學各環節中的評價要保持一致，明確評價的核心點及具體的評價準則和依據，使師生都能夠明白評價的分類和具體表現，使教師評價、學生自評或者互評都有據可循。

二、表現性評價促進深度學習發生的內在機制

皮切諾教授曾說：“如果你想要評價，如批判性思維、協同工作、溝通、學會學習等技能，你不得不使用某種形式的表現性評價。表現性評價是收集有關學生開發成果所經歷的過程和實踐的信息?！币雽W生的深度學習情況作出具體真實的評價，不可避免地要借助表現性評價這一方法。為了保證評價的有效性和真實性，我們不僅要關注學生學習的最終效果，還要重視學生在學習過程中的具體表現及解決相關問題時的方法使用情況?；诖?，本文從過程、方法、效果層面分別對其內在機制展開分析。

1.過程層面

美國教育心理學家加涅設計的用于教學的ADDIE模型介紹了教學過程中學生學什么、怎么學以及效果判斷等內容。其中，評價居于教學設計的核心地位，它與教學分析、教學設計、教學開發及教學實施都存在著最直接的相互關系。由于不同的學習者對語文教學結構的理解和認識存在一定的差距，而且不同群體的需求也存在較大區別，因此在語文教學結構設計上要不斷探索新思路和新方法，以適應不同學習者的需求。據此，筆者設計了圖1。如圖1所示，表現性評價具有重要作用，它依據教學目標和教學過程展開，同時又可以監測目標設置的合理性與深度、廣度以及教學實施過程的層次性與有效性，甚至為教學目標的完善及教學任務／活動的開展指明方向。同理，深度學習要求學習者具有積極的學習態度，能夠有機整合新舊知識并批判性地吸收，能夠運用所學知識解決實際問題。顯然，深度學習要求學生真正去“做”，而對學生“做”的過程及結果進行真實有效的評價，就必須借助表現性評價。表現性評價又可以依據深度學習所需來完善評價要點及具體比例。

深度學習特別注重學習者學習過程的發展情況，聚焦于學習者對學習內容的理解和創造性發展，并在此基礎上實現知識的深化與重構。表現性評價主要依據教學目標的要求對教學內容的選擇、教學方法的使用及學習結果等一系列完整的教學過程作出針對性評判。在表現性評價準則設置的過程中，需要重點明確學生在整個學習過程中應該完成的任務及不同層次對應的表現，使學習的每一步都能夠有據可依，也讓學生明白自己的差距并找到努力的方向。

2.方法層面

隨著語文教育的改革與發展，對語文教學的要求逐漸趨于多樣化、個性化，深度學習理論與表現性評價方法應需而生，教師應尋求新的教學思路與方法，以滿足不同的教學需求。表現性評價的實施方法并不唯一，評價者可以根據教學過程中的不同環節設置對應的評價方法。據此，筆者設計了圖2。根據圖2可以看出，表現性評價本身具有一定的批判和反思作用，批判與反思的效果可以借助表現性評價來彰顯。深度學習要求學習者對所學知識有自己的見解，在已有的知識經驗基礎上批判性地吸收新知識，并將其融入自己的知識體系當中。而表現性評價的使用，就可以根據深度學習的要求對學生在語文學習過程中的具體表現作出有針對性的評價；學生也可以根據一定的評價準則對自己的表現進行評價，這與深度學習所倡導的批判性思維、反思性學習相對應。另外，表現性評價的標準和層級也力求滿足學生自評與他評的條件要求，既能凸顯學生的主體地位，又能滿足學生自主、合作、探究性學習過程中的測評所需。

深度學習注重培養與發展學習者在學習過程中的主動性和批判性思維，以期能逐步深化對知識的理解，并將其運用到生活中解決實際問題。表現性評價旨在發展學生的核心素養，幫助學生逐步養成自主、合作、探究的學習能力，通過步步深入的問題設置、適時的方法提煉以及有效反思來幫助學習者加強對知識的把握、加深對知識的理解。

3.效果層面

不同的學習者對同樣的學習內容所表現出來的學習效果會存在一定的差別，相應地，每個人的思維發展也因條件不同而存在一定的差距。據此，筆者設計了圖3。根據圖3可以看出，運用表現性評價的方式，可以促進學習者批判性、創造性等思維的發展，并將所學的知識與技能遷移運用到新的情境中，發現問題并解決問題，以實現深度學習真正發生。

美國學者布魯納曾說，學習過程存在深層和表層兩種互補關系的狀態。深層學習本身就是在表層學習的基礎上開展的，而表層學習又以深層學習為追求或目標。表現性評價是通過一定的評價準則，對學生目前所達到的學習效果或在解決現實生活中遇到的問題時的一系列表現進行觀察和測量。正如新課程標準中提到的“評價即學習”理念，在評價實施的過程中，教師不僅可以了解學生對現有知識的掌握情況，也可以提出有針對性的學習目標、學習方法等，還能夠在一定程度上發掘學生的潛能或特長，真正做到以學情為出發點，了解學生所需，為下一步的教與學做好準備。

三、促進深度學習的表現性評價策略

為了促進學生的全面發展，新課程標準在“評價建議”部分提出了關于過程性評價的指導意見，明確考察的內容包括學習態度、參與程度和核心素養的發展水平，體現了評價內容的多樣性，也為促進學生的全面發展提供了參考依據。在具體實施方面，筆者有以下三點建議。

1.可觀測性教學目標的設置

既能彰顯學生的主體地位，又具備可觀測性的教學目標，是表現性評價有效實現的可靠依據。但在教學過程中，我們經常見到“培養學生嚴謹的科學態度”“使學生感受錢塘江的雄偉壯麗，熱愛祖國大好河山”等目標，也存在“能夠掌握寫景的特點和寫法”類的目標。幾種教學目標，有的與目前所倡導的“學生主體”不相吻合，有的則無法根據目標的表述進行觀察和測量，這些都不能很好地體現“教—學—評”的一致性。

因此，我們需要在設計教學目標時有意識地強化學生在整個學習過程中的主體地位，以彰顯學生學習的主動性和主體性，還需要在目標表述的過程中考慮目標實現的方法及觀測路徑。

錢夢龍先生提出的“三主四式”教學模式中，“學生為主體”，關注學生在教學過程中的具體表現及教學活動的參與情況。據此，筆者設計了圖4。從圖4可以看出，教學目標、學習任務及評價準則三者之間是既相互制約又相互促進的關系，還需要重視學習過程中學生主體地位的凸顯。教學目標產生和確定的基本依據是課程標準、教材以及學情等，而學習任務和評價準則的確定又需要依據教學目標來確定，同時要考慮學生的主體地位。我們需要改變語文課堂上根據學生活動及反應而被動評價或臨時設置評價依據的狀況，保障“教一學一評”的一致性，促進深度學習的實現。因此，我們在設置教學目標的同時要考慮學習任務及學習評價的設置，以顯示其可操作性和有效性。以五年級上冊習作《我的心愛之物》為例，教學中的目標設計如下：

（1）通過有目的的觀察活動掌握觀察方法，多角度觀察心愛之物，把心愛之物的來歷、形狀、顏色、觸感以及喜歡的原因寫下來，促進學生感悟心愛之物的美好并激發學生對觀察活動的興趣。

（2）運用本單元學過的寫作方法，有序觀察，有序表達；學習使用比較描摹、細致刻畫等方法，表現自己觀察時產生的聯想或感受，體會分享與表達的樂趣。

（3）能夠正確使用標點符號；學習修改習作，強化讀者意識。根據教學目標以及新課程標準在第三學段“表達與交流”中“聽人說話認真、耐心，能抓住要點，并能簡要轉述”“表達有條理，語氣、語調適當”“養成留心觀察周圍事物的習慣”“能寫簡單的記實作文和想象作文，內容具體，感情真實”等要求，在活動開展之前，將對應的學習任務發布如下（見表1）：

對照教學目標，我們發現學習任務中的各項內容都是可以觀察和測量的，既可以指導學生學習，同時也能發揮評價機制的作用。學生對照學習任務，可以明白自己要做什么、怎么做，從而激發學習興趣和動機。

2.創設有一定情境的表現性任務

以往的教學中存在很多教師代替學生解讀文本、品味語言，甚至代替其感受作者情感再傳達給學生的現象。學習方式較為單一，學生常常是被動地接受學習內容，機械地完成知識的“相似性復刻”，而對于學習內容大多“不求甚解”，更注重機械記憶與考試過程中的輸出情況，這與深度學習理念要求的遷移運用背道而馳。針對這類問題我們開始呼吁：將學習的主動權還給學生，要讓學生親身體驗、自主解讀文本，教師不能代替學生對學習過程進行感受和體驗。

錢夢龍曾說，“學生為主體，教師為主導，訓練為主線”。因此，在凸顯學生主體地位的同時也要關注教師的主導地位和作用。在學習過程中，教師要充分發揮組織教學的主動性與自由性，創設適合學生學習的情境，為其自主學習提供條件，喚醒其自主學習的意識，以促進其更加積極主動地參與學習。

仍以五年級上冊習作《我的心愛之物》教學為例。學生可以將心愛之物帶到學校，不便攜帶的可以拍攝照片或小視頻。在活動開展之前先明確學習任務，然后在小組內部進行分享和交流。對于表1中的任務一，教師不要限制學生的陳述順序和角度，讓學生按照自己的觀察順序進行介紹。當然，教師也可以適當地給學生一些建議，如在介紹心愛之物的形狀時，可以提示學生不必面面俱到，要突出事物的主要特點。在學生介紹完后，教師可以引導其他學生說一說自己印象最深刻的部分或者有疑問的部分，以鍛煉學生聽話與說話的能力，借助這樣的學習方式拓寬學生的思路。

對于任務二和任務三，教師可以先提示學生回顧本單元學過的《珍珠鳥》《白鷺》兩篇文章，留意作者是按照什么順序進行觀察和表達的，又是怎么處理段與段之間的關系的，然后讓學生將自己的觀察所得和感受進行分類、排序，最后按照一定的順序寫下來。

3.建構易操作型評價準則

有可觀測性教學目標為基礎，也經歷了真實情境中學習任務的組織和開展，教師掌握了學生學習表現的一系列證據，在此基礎上可以引導學生通過自評或他評開始對學習效果進行評價。

為了凸顯評價的有效性，建議評價準則的設置要滿足兩點要求：（1）評價的要求與表述便于學生理解和操作，隨時進行自我測評，以便明確差距并找出不足；（2）評價內容需要有一定的層次性，以便學生在明確自己定位的同時找到自己的最近發展區，有效提升學習效率。例如，五年級上冊習作《我的心愛之物》的教學，在學習活動結束后，為使學生清楚自己的目標達到度，可以依據新課程標準、單元要求、教學目標與學習任務出示評價準則（見表2）。

對照最初的教學目標，我們可以發現學習任務及學習評價都是緊緊圍繞教學目標展開的，最終的評價也是針對學生的學習效果或教學目標的達到情況展開的，在明確學習結果的同時也強調學生的自我評價。使用通俗易懂的語言對教學目標、學習任務及評價準則進行詳細表述，能進一步拉近與學生的距離，滿足教學、自學、他評或自評所需，有效促進深度學習的實現。