中華優秀傳統文化層級式教學的理性思考

葉建丹 翁和

摘 要：中華優秀傳統文化是高中語文新課程的重要組成部分。本文基于教材、學校、學生三者的特點，提出中華優秀傳統文化層級式教學設想，并從教學內容、教學實施和教學評價三個方面做理性思考，希望有助于傳統文化在一線教學中落地生根。

關鍵詞：中華優秀傳統文化；層級式教學；理性思考

傳統文化經典凝聚著一個民族的智慧和思想，是一個國家傳承和發展的重要底蘊。高中語文新課程設置了“中華傳統文化經典研習”“中華傳統文化專題研討”學習任務群。但如何讓中華傳統文化學習任務群落地生根？一線教師頗為困惑。筆者以為，可以依據這兩個學習任務群所呈現出的層級性特點實施層級式教學。

何謂“層級式教學”？層級式教學指的是按照由低到高的能力層級組織教學。層級式教學在中國可以追溯到兩千多年前孔子“因材施教”的教育思想。層級式教學的理論研究在國外最早見于美國著名教育心理學家加涅的層級理論，即“累積學習的模式”[1]。在國內，朱紹禹教授提出的“閱讀能力層次（級）說”為“層級式教學”提供了一個很好的思維構架[2]。

層級式教學并不僅僅是對學生的類別化、層級化，還可以是教學內容的層級化、教學目標的層級化、引導問題的層級化、作業練習的層級化，從多角度結合新課程標準進行多元化教學設計。層級式教學立足學生本位，從學生個體的差異性和發展的階段性特點出發，有利于學生語文核心素養的穩步發展。

那么如何通過層級式教學落實中華傳統文化的學習？筆者在此談談自己的理解與思考。

一、教學內容的層級系統構建

部編版高中語文教材傳統文化教育內容以人文主題和任務群為線索組織單元，確實有利于立德樹人和核心素養的培養。但若從傳統文化教育系統而言，其周密性和整體性還有所不足，編排邏輯也還不夠明晰。因此，語文教師在備課時就需要結合學生實際情況以及本堂課程所要講授內容與教學目標，做好層級式備課，針對不同類別內容、學生不同層次，分別設定不同的教學問題和教學材料，以教學內容為中心，圍繞教學目標、教學時間、教學步驟、教學方法進行分層級設計，從而提高教學內容與教學層級之間的匹配性。

中華優秀傳統文化的學習實際上貫穿了必修課程、選擇性必修課程、選修課程。在必修課程中，“整本書閱讀與研討”“文學閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”“實用性閱讀與交流”“語言積累、梳理與探究”等學習任務群雖各有側重，實際上都有所體現；在選擇性必修課程和選修課程中則著意設置了“中華傳統文化經典研習”“中華傳統文化專題研討”這兩個學習任務群。依課標精神，從基礎到研習再到研討，的確呈現出一定梯度。

但從現行教材來看，各系統之間的中華優秀傳統文化教學的關聯性卻沒有很好地體現，沒有一個相對清晰的線性結構。另外，從文選的定量安排來看，漸進性也有所欠缺。就以文言作品而言，必修課程從上冊到下冊跳躍性偏大。請看下表：

從上表可以看出，必修上下冊文言文無論在數量還是難易程度上，出現了一個較大的跳躍：上冊4篇，2篇時評文和2篇寫景抒情散文；下冊11篇，3篇文化經典散文、2篇史傳、4篇史論以及2篇書（疏）。這樣的跳躍不利于學生的上下冊學習銜接。

基于高一學生在小學和初中已經積累了一定的文言基礎，必修上冊可以適當增加文言文篇目，這樣既可以形成更順暢的素養提升梯度，也可以為下冊的學習打下更堅實的基礎。進行層級式教學過程中，十分重要的一個要點在于要強化目標意識，同時要面向全體學生，采取主攻基本目標、兼顧優等生、中等生與后進生，使每名學生都能夠在優秀傳統文化知識學習中有所得、有所獲。所以，在實際授課時需注意做到因人而異，因材施教，既要發揮教師主導作用，也要處理好引導與適應之間的關系，使每名學生都能夠在傳統文化故事與內容中得到不同的體驗與獨到的見解，還要能夠針對每名學生，或每一層級學生學習過程中所遇到問題給予準確的點撥及啟發，要杜絕出現為“某一棵樹”而放棄“一片樹林”的情況。

本次語文新課程改革在以《普通高中語文課程標準》（2017版）為導向的基礎上為教材的編訂留下了彈性空間——“應在課程標準的指導下，提高教師水平，發展教師特長，引導教師開發語文課程資源，有選擇地、創造性地實施課程”“建設開放、多樣、有序的語文課程體系”[3]?？梢?，新課標賦予了語文教師參與必修課程和選修課程建設的權利，教師兼具課程實施者和開發者雙重角色。針對部編教材所留存的彈性空間，語文教師完全可以對接教材“雙線組元”補充開發適合自己學生需求的課程資源，以推動學生的語文核心素養得到更好的發展。

筆者所任教學校是一所省一級達標高中，所在城市（建甌，又名芝城）有文字記載的歷史長達3000年，為十大進士縣之一，有豐富的傳統文化資源?；诘胤教攸c和學生發展需求，筆者于教學中試做以下層級化設計：

高一上學期重在“悅讀”層：以契合教材單元主題的古詩文輔助部編教材必修上冊各單元教學，引導學生積累文言“悅讀”體驗，為下學期學習搭建層級化通道。第一單元的青春主題閱讀補充《少年中國說》；第二單元的勞動主題閱讀把選擇性必修下冊中的《種樹郭橐駝傳》補充進來；第四單元補充《朱熹傳》（芝城乃朱子故里）、《練氏夫人傳》（芝城之母）、《李綱傳》（芝城之父）進行鄉土文化群文閱讀，并開展鄉土文化實踐活動探訪孔廟、朱子府等，推進“家鄉文化生活”學習任務的實施，從身邊世界走向傳統中國。

高一下學期重在基礎層：補充《楊榮傳》《萬木圖序》《萬木圖記》《題<喬木圖>為楊少傅乃祖賦》，指導學生進行鄉土文化仁義篇群文閱讀，并結合必修下冊第一單元的文化經典篇章學習引導暑假的文化經典整本書閱讀。同時，以探訪楊榮故里等綜合實踐活動引導學生進一步理解、傳承鄉土文化。這些閱讀和實踐活動為暑假開始的“中華傳統文化經典研習”搭建階梯，以便選擇性必修可以更順暢地開展。

高二上學期重在研習層：從高一暑假開始指導學生個性化研讀，在《論語》《孟子》《老子》《莊子》《史記》五本書中選擇其一自主閱讀，并引導學生結成整本書閱讀共同體，開展經典研習活動，拓展學習“面”的廣度。寒假，引導學生圍繞“善”主題梳理整合此前傳統文化學習中相關閱讀、實踐活動內容，以對接下學期的中華傳統文化專題研討。

高二下學期：在對之前所學文言作品的梳理基礎上，引導學生通過研究性學習進行中華傳統文化專題研討，注重學習“點”的深度。

《普通高中語文課程標準》（2017年版）在教學建議中明確指出，要“處理好學習任務群之間的關系”“整體把握必修和選修課程，加強課程之間的銜接和統整”，教師若能結合實際進行校本化設計，建構出中華優秀傳統文化教學層級系統，無疑可以積極推動中華傳統文化學習任務群落地生根。

二、教學目標與過程的層級化實施

當前，高中校特別是重點高中，班級數多，班生數多，學生群體總量多較為龐大，如果在中華優秀傳統文化教學過程中統一要求，搞“一刀切”，往往“頭尾受傷”，序列前的學生“吃不飽”，序列后的學生“吃不了”。所以，層級式教學勢在必行。而在進行課程設計時，教師需要注意針對不同學生類型設置適合其自身的教學目標，不再是一味強求統一標準，不再過度強調整齊劃一，不再為快捷而選擇“一刀切”，而是將教學目標劃分為多個層次，每一層次都會出現不同的目標，根據不同學生所表現出的不同能力與認知特點，設計出多層級的教學目標與學習目標。這同時也強調學生學習自主性，這既是學生學習方式的轉變，也是教師教學觀念與行為的革新，更是以不同新方式傳承中華傳統文化的必要途徑。

再則，中華優秀傳統文化落地生根不但有賴于課程資源建設，而且有賴于課程實施過程中學生的自主、合作、探究。而要推進學生的自主學習，一個重要的制約因素便是獲得感。毋庸置疑，中華優秀傳統文化蘊含著豐富的能量，足以為學生的終身發展打下堅實的生命底色，但前提是它必須以學生能夠接受的方式進入學生的視野和生活，不能超出學生的最近發展區。所以教師在課程實施過程中需針對不同階段、不同群體乃至不同個體的學生設置其“跳一跳夠得著的目標”。

如何設置層級化目標？朱紹禹教授的“閱讀能力層次（級）說”[4]為我們提供了一個很好的思維構架。朱教師在國內首創性地將閱讀分為四級思維水平：直覺的閱讀、理解的閱讀、評價的閱讀、創造性的閱讀。依照這四個層級，我們可以針對不同學生的能力情況和不同階段學生的發展情況，依據朱教師的理論在教學實施過程中做不同要求，以增強學生的獲得感。

例如，第一單元青春主題閱讀所補充的《少年中國說》，教師可以在閱讀基礎上提出四級學習任務清單：

1.這篇文章說了什么？你體會到了什么？（初階，直感性閱讀）

2.什么是少年中國？作者為何說當時中國是少年中國？（中階，理解性閱讀）

3.梁啟超先生認為“故今日之責任，不在他人，而全在我少年”，你認同嗎，為什么？（高階，評價性閱讀）

4.梁啟超先生在民族危亡關頭面對列強“東亞病夫”的污蔑，憤而作《少年中國說》予以還擊，意在激起國人的自尊心、自信心。而今，國家已經獨立自強，正一步步走向復興，少年人又將擔起怎樣的責任呢？請寫一篇發言稿在班會課上和大家交流。（高階，創造性閱讀）

梁啟超先生的《少年中國說》韻散結合，氣勢恢宏，感情飽滿，具有極強的感染力，同時也相對淺易，作為高中階段開篇的文言文，很容易引起青春少年的共鳴，促其悅讀。教師在高中教學的起始階段選擇這篇文章并設計層級性目標，突出學生的體驗，引導學生由初級目標向高級目標靠近，既可以促進單元青春主題閱讀目標的實現，又有利于激發學生的文言閱讀興趣，推動對中華優秀傳統文化的理解和傳承。

同時，在自主閱讀指導上，教師還需積極構建基于學習的中華傳統文化自主閱讀體系，引導學生借助注釋、工具書、互聯網獨立研讀文本，指導其通過層級閱讀法深入把握經典文本，勤做筆記，讀寫結合，強化語言的建構和運用。層級閱讀法分四步：

一是“正音”，讀準字音，斷準誦讀節奏，體會其特有的表達韻味；

二是“正義”，理解關鍵字詞的含義，能用白話疏通大意；

三是“正文”，對文本思想情感內容能概括提煉，并適當評價；

四是“正神”，結合自己的體驗，多維度領悟其中思想精義。

如筆者在高二下指導學生進行中華優秀傳統文化之“仁義”專題研討時，一方面引導學生從《禮記》《論語》《荀子》《孟子》《墨子》《莊子》等文化專著中收集“仁義”相關經典語錄；一方面補充《墨子·公輸》《<萬木圖>序》（鄉土文化相關文言作品）做精讀，補充《馮諼客孟嘗君》《練寯傳》（鄉土名人傳記）做略讀。在該專題的研討學習中，學生運用層級閱讀法完成了以下序列學習：

（一）借助字典、詞典等工具疏通難解字音、字義，掃清所選文的文字障礙，達到“正音”“正義”。

（二）概括選文內容，提煉思想情感，同學合作用白話微情境表演《墨子·公輸》故事，師生共評。通過“演繹”達到對選文的深入理解，即“正文”。

（三）結合自己的體驗，從“是什么”“為什么”“怎么樣”“如何評價”等維度，圍繞一系列問題展開研討，深入領悟“仁義”思想精髓，達到“正神”。

1．墨子是如何先后說服公輸班和楚王的？你如何評價墨子“行十日十夜”救宋之舉？

2．有人認為，楊達卿直接把谷子分給大家就好了，何必讓人去種樹。對此，你如何看？

3．馮諼如何為孟嘗君“市義”？你如何評價此舉？

4.拯救過芝城的不止練氏夫人一人，為何世人特別尊崇她？

5.你還知道現實生活中哪些符合仁義精神的人或故事？談談自己的感想。

通過以上層級式閱讀，學生最終較好地把握了“仁義”的內涵、表現、意義、原因，以及方式等多維元素，并在研討中合作完成了以下思維導圖：

基于對“仁愛”思想的深入把握，學生在課后的相關寫作中也閃現出了自己獨特的光華。有的學生認為：“秉正守義，當以仁愛為基，存仁德之心。如果凡事都打著‘正義的旗號，而在現實中缺乏仁愛的支撐，那么世界只會變得冰冷僵硬，缺乏真正的人性關懷。建甌先賢楊達卿心懷正義，在災荒年代，讓鄉民通過種樹換取糧食作為酬勞。這種賑災方式，達到了保全鄉民的正義目的，但更值得我們稱道的是楊達卿賑災的具體方式。他讓鄉民們不是受嗟來之食，而是獲取勞動所得，保護了人們的尊嚴。高談闊論道義是容易的，而在具體行動中以仁貫徹義是需要處世智慧的。如果說道義是宏觀的價值框架，那么，仁德就是微觀的具體要求，仁德的微觀滲透，為道義增加人性的溫度?！庇械膶W生則認為：“施仁布澤，須以大義為先，有小大之辨。絕大多數人的利益始終是排在首位的，守大義正要求我們首先考慮整體和全局。守仁德的前提應該是義?！洱R桓晉文之事》中，齊宣王以羊易牛卻恩不及百姓，使百姓安居樂業之義未首先得到實現，其仁只能是虛偽的；鴻門宴上，項王有拔山蓋世之氣，卻行婦人之仁而放走劉邦，這是對己方陣營文武謀臣將士的大不義?！?/p>

何為“理解”？美國課程改革專家格蘭特·威金斯認為：“如果你能講授、使用、證明、聯想、解釋、辨析所學內容，并領會其言外之意，那就算理解了[5]?！蓖ㄟ^層級式閱讀，學生從最基礎的音義到思辨性表達，對中華優秀傳統文化中的“仁義”自然而然地有了自己的深度理解。以此類推，其他傳統文化經典的學習同樣可以在層級式閱讀中得到有效的理解和傳承。

三、教學評價的層級化

《深化新時代教育評價改革總體方案》明確指出：要“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”。每個孩子的性格特點都不一樣，能力類型不同，生活經歷有異，所以教師在課程實施過程中需針對不同的學習對象和不同的學生群體設立層級化評價體系。

層級評價表現在兩個維度：一是個體和階段的層級化，一是評價主體和方式的多元化。

“評價教學是否落到實處的最根本一點，就是解決學生的發展問題”。在保證基本目標達成的情況下，我們可以根據不同學生的興趣和表現以及不同階段的發展特點對其中華優秀傳統文化的學習做出靈活評價。比如，必修階段我們可以根據課標要求側重考查學生基本的語言文字運用、思想表達、閱讀鑒賞以及文化理解傳承能力，而選擇性必修的“中華傳統文化經典研習”則側重考查具體情境中的辨析、積累梳理、合作探究能力，選修的“中華傳統文化專題研討”則側重考查科學思維和問題解決、文化理解和批判能力。評價突出過程性，多發現并發展不同學生的優點。

在評價主體和評價方式上，傳統教學評價往往局限于教師評價和總結性評價，這樣的評價維度單一，不利于學生學習過程的立體呈現。中華優秀傳統文化的學習是一個系統的過程，追求的不僅僅是文本的理解和分析，還追求探究精神、合作精神以及創新意識的獲得，包含了多維的互動。在這個互動的評價圈里，學生、教師、家長、學校乃至媒體都是關鍵一環，形成有力的評價，產生進一步的助推。這些評價在傳統教學中并非不存在，只是往往被忽視而已。教師可以對這些元素進行整合，形成相對清晰的評價圈。同時，在評價方式上突破“唯分數”“唯結果”，多些描述性反饋，關注過程，構成形成性評價鏈，激勵學生的成長。

例如，在必修上冊第四單元“家鄉文化生活”的學習上，筆者圍繞“走近朱子”設計如下評價表：

（評價備注：學生描述自己學習的情況和收獲，同學、教師和家長根據學生學習過程和反饋做出描述性評價，最后由小組做出“優”“良”“合格”“不合格”等綜合性等級評價）

這樣的評價由以教師為主轉到以學生自主評價和互相評價為主，從單一的定量評價轉為多樣化的綜合評價，面向全體學生，也顧及個別差異。學習和評價動態鏈接，既讓學生各有收獲的體驗，又發現自己的不足，以評促學，無疑可以讓學生更好地繼承和弘揚中華優秀傳統文化。

結束語

中華優秀傳統文化博大精深，新課標已經為我們建立了“強基—廣度—深度”的層級式學習結構，相信只要秉承課標精神，關注個體的差異性，結合校情扎實推進層級式教學，增強學生的自信及其學習的積極性，必能有序推進學生對中華優秀傳統文化的理解和傳承，涵養其人文精神，為其終身發展打下堅實的生命底色。

參考文獻

[1]趙瑩.教學設計[J].赤子，2015（8）：332-332.

[2]吳國珍.從“經典研習”到“專題研討”：中華傳統文化任務群學習層級的嬗遞[J].教學月刊·中學版（語文教學），2020（Z1）：40-45.

[3]王寧，巢宗祺.普通高中語文課程標準（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018.

[4]朱紹禹.中學語文課程與教學論[M].北京：高等教育出版社，2005：168-169.

[5]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計[M].上海：華東師范大學出版社，2017：92.