生本對話理論在初中古詩詞教學的應用

辜鄭馨玥

內容摘要：古詩詞教學是中學語文教學的重要一環。本文以生本對話理論為依托，結合新課標要求，試圖探討該理論對初中古詩詞課堂中的具體應用，擬一探該理論實踐的具體方法或策略。

關鍵詞：生本對話 初中語文 古詩詞教學

伽達默爾在《真理與方法》一書中提出讀者理解文本的過程就是讀者與文本之間以問答的方式相互交流與對話的過程，他將讀者與文本看成乎等對話的主體，為文本賦予了人格性。[1]生本對話中學生與文本的關系就是這種平等的對話關系，學生尊重文本的內在規定性，接受文本的“發問”，文本尊重學生的個體差異性，在個性化解讀中豐富意義內涵。學生與文本“彼此發問，交互應答”而“應答會激發新問題，新問題進一步誘發新回答”。生本對話就在這種循環往復的問答結構中推進。本文主要探討以生本對話的方式推進初中古詩詞教學的具體策略。

一.生本對話理論的內涵及特點

生本對話是學生與文本兩個主體之間的對話，強調對話雙方雙向的信息傳輸，學生浸入文本，認真傾聽文本的“召喚”與“吁求”，向文本深入發問，不停思索，形成個性化的觀點，并且在批判與反思中不斷地自我完善，在隱性的對話中到達文本深處。因此在生本對話中，顯性要素為學生和文本，然而相較于學生，文本處于被動的狀態，需要學生這一主體主動接觸，但是由于學生的學情能力，很難與文本產生對話，于是教師便成了對話中的隱性要素。

在生本對話中，學生是對話的主動性主體，文本是對話的被動性主體，教師則是學生與文本對話的橋梁，其對話也遵循著平等開放、真實深度、由淺入深、回環往復這四個原則。

平等開放即學生與文本作為兩個開放主體之間的雙向信息互動，在開放而平等對的對話中達到不同視域的融合。在對話時須將文本看作獨立存在的主體，去認真感受聆聽，而不是將文本作為實現某種功利化目的的手段，去感受文本中含蓄豐富的語言藝術中大量的未定點，豐富對話空間。

真實深度即學生與文本深入對話時真實的對話過程。只有以真誠的態度才能產生真實的對話，須把握對話的尺度，在尊重學生個性化解讀的同時立足文本，在承認對話開放性的同時保證對話的真實性。

由淺入深即在對話過程中是由表及里、層層深入的內部對話。學生的認知規律是由淺入深、由易到難，閱讀文本時也是從外層語言入手再去體會更深層的精神內涵，教師在搭建橋梁時也會用循序漸進的方式引導學生。

回環往復即課堂中不斷推進的問答結構，從讀者到作品，再從作品到讀者的往復交流。生本對話是讓學生在回環往復中逐步接近文本、體悟文本、把握文本，最終走進文本精神世界的學習過程，二者達到融合。

二.生本對話在初中古詩詞課堂的實踐意義

教師在進行教育活動時，共涉及了教師、學生、教材文本、作者與教材編者五類主體，針對傳統古詩詞進行教學時可能會有學習主體混亂的現象。有的課堂以教師為主體，強調“教”，結果形成了獨白專制型課堂；有的課堂以學生為主體，強調“自由民主”，結果適得其反，形成了學生霸權型課堂；有的課堂僅僅以文本為中心，拋開歷史場域和一切可參考的解讀依據，結果形成了主觀化課堂……由于主體的單一和混亂造成了課堂的極端化。而生本對話有學生和文本兩個主體，這種雙向的對話在一定程度上可以糾正傳統教學中的極端化現象。

將生本對話應用于初中古詩詞課堂，可以補足和修正古詩詞教學中長期存在的教師理解替代學生解讀的問題，明確學生的主體地位，讓學生在古詩詞的文化熏陶中獲得獨特的審美體驗。

（一）對學生的意義

初中生正處于思維與情感高速發展的活躍時期，對未知的事物都充滿了新鮮的觀感及解讀的沖動，對感興趣的事物更是有強烈的表達欲望，學生往往希望教師可以給他們充分的思考時間與表達機會。由于生活經驗與知識積累的差異，學生們的表達也充滿了個體差異性，即使是面對同一文本，也會解讀出不同的內涵。

生本對話的古詩詞閱讀教學由于主體的明確性，能夠做到重視學生的需求和表達愿望，讓學生根據自身的知識及情感需求，靈活調整對話方式及內容。

（二）對教師的意義

在傳統古詩詞教學時，教師面臨的最大問題便是解讀過淺，課堂上空有對話形式而無對話實際，教師并未考慮學生的接受程度，強行將學生的思路扭轉到自己預設的結果上，或是在無法控制課堂局面時匆匆將固定答案告訴學生，這便是“假對話”。這樣的假對話或淺對話會導致古詩詞教學的豐富內涵被徹底消解，僅留下教師刻板的“標準答案”。

生本對話是學生與文本最真摯的對話，學生與文本的親密接觸、傳遞真誠。學生的理解成度都取決于對話的深度，而這就需要教師根據學生具體的學習情況調整教學策略，為學生搭建對話橋梁。讓做到師生在共享中促進對話，對話過程自然變得高效。

（三）對初中古詩詞課堂的意義

古詩詞文本在極度凝練的文字背后蘊含著豐富的審美價值和文化內涵，具有極高的抽象性，而正是其含蓄蘊藉的特點產生了大量留白，為讀者提供了巨大的解讀空間，古詩詞文本的未定性只有在與不同學生的對話中才能被逐漸挖掘。古詩詞的文本特性決定了其教學過程必須要在填補空白與未定點中進行，學生對文本的理解過程就是填補空白的過程。故而古詩詞的含蓄留白為學生與文本的對話提供了較大的空間。

三.生本對話理論在初中古詩詞課堂的應用探索

“工具性與人文性的統一”是語文課程的基本特點[2]，但語文課的工具性與人文性都是通過語言表達來體現的，語言作為思維的工具，是表情達意的手段，但語言從來不可能孤立于思想和性感而存在。尤其是詩歌語言，不僅是詩歌的載體與形式，還是詩意生命的存在方式。

在古詩詞教學中，教師一定要引導學生從語言入手，調整話語體系，在韻律化的誦讀、細致化的品讀與詩意化的解讀中與文本進行深度的對話。

（一）誦讀文本，聆聽詩詞韻律

只有通過誦讀才能在吟詠文本節奏的同時，探索每一詞每一語每一句的意蘊。誦讀是語文教學的根本方法，古詩詞作為一種典型的文學形式，其押韻、平仄、字數、對仗等都有相對嚴格的規定，而詩句的韻律、節奏、氣息等種種幽微的審美特性必須通過誦讀才能更好地展現出來。

在誦讀時要做到循序漸進。教師首先讓學生自讀，通過正字音培養學生語感，讓學生感受古人的煉字用詞之美；緊接著指導學生帶著感情去讀，讓學生在與詩詞的對話中充分領悟中國古典詩歌的音律美；最后讓學生再次誦讀，在回味中促進與文本的深度對話，進入審美意識階段。學生誦讀的過程實際上也是聆聽的過程，聆聽文本的音韻節奏，聆聽古人的情感表述，聆聽自身的精神訴求。在聆聽的基礎上與文本進行對話，達到自身與文本的統一，從而生成讀者與文本之間的對話內容。

以統編版教材七年級上冊的《天凈沙·秋思》一詞為例，教師須以朗讀為主線，讓學生在誦讀中感悟文本，走進詞人的內心，實現讀者與作者的情感對接。首先，學生結合課文注釋自讀課文，初步感受文本的音律與用詞之美，培養其語感和自讀感悟能力；其次，教師范讀文本，借優美的聲音啟迪學生的心靈，用張弛有度的節奏喚醒學生的情感體驗，以豐富的情感點燃學生的內心；最后教師在誦讀之前介紹作者當時所處的時代背景，讓學生了解到詞人創作背景，慢慢走進詞人內心，帶著羈旅之思、凄苦愁楚以及郁郁不得志嘗試讀出詞人的悲秋之痛?！翱萏?、老樹、昏鴉、小橋、流水、人家、古道、西風、瘦馬”，一次次的停頓就像詞人作為游子的哽咽，“夕陽西下，斷腸人在天涯”，在低沉的聲響，緩慢的節奏，停頓、間歇后又拖長，無一“秋”字，但這幅凄清感人的天涯游子深秋漂泊圖已然印刻在學生心里。

學生在誦讀與聆聽之間，走進了文本，與詞人那漂泊天涯的悲痛心情進行了深情的對話。

（二）品讀語言，拓展對話空間

在多次誦讀后，學生對詩詞文本有了整體感知，如果繼續走進文本就必須細致地品味古詩詞的語言，在充足的對話時間中培養語感，增強學生的審美感悟能力。生本對話重視學生的主體性，因此在教學時必須要給學生留下充足的對話時間和空間，讓學生在揣摩中體會陌生化表達背后傳達的豐富內涵。

1.補足留白，在想象中延伸對話

“本來‘詩的語言之異于散文，在其彈性，而彈性的獲得，端在虛字的節省?！盵3]在古詩詞中，省略是極為常見的，在教學中也由于文本語言的有限性與陌生化導致學生在理解文本時產生障礙，這就需要教師補足相關信息。古詩詞之所以含蓄蘊藉就是因為在殘缺中有著巨大的想象空間，讀者在這樣的空間中能創造出一個個生動鮮活的廣闊畫面，也能在空缺中體會詩人豐富厚重的情感，補白詩人隱藏在語言背后無盡的韻味，這個過程過程也是充分對話的過程。

以七年級上冊課外詩詞《夜雨寄北》為例，“君問歸期未有期，巴山夜雨漲秋池”讓我們看到羈旅于巴山蜀地的李商隱，夜深難寐，在淅淅瀝瀝、漲滿秋池的雨聲中，把讀妻子詢問歸期的信，而歸期無日；此時詩人的寂寞愁思似乎都隨著這單調的雨聲彌漫夜空；“何當共剪西窗燭，卻話巴山夜雨時”卻并沒有繼續描述這份寂寞愁苦、黯然神傷，轉而從這深重綿長的愁思中生出異想，轉入新境，遙想他日與妻子同在西窗之下剪燭夜談，那想象中的重逢給眼前的凄冷帶來一些暖意，而這暖意又恰恰反襯出今宵的孤寂愁苦。因此在實際教學時，教師可以適當引出“懸想法”，讓學生帶著對這種手法的理解再次進入詩歌當中，學生在腦海中自然構建出一個夫妻同心、相思成疾的愛情故事，同時更加理解詩人凄涼心態。

這種補全留白的設想讓一個人的思念變成兩個人的相思，加深學生對文本情感的理解。全詩的畫面與情感在學生對文本有限信息的想象與延伸中得到拓展與深化，這就是生本對話在教學過程中將審美空間的延伸。

2.推敲煉字，在感受中揣摩詩意

生本對話強調對話的深度，在古詩詞教學中，想要充分理解文本，就必須反復琢磨，鉆研每一個字的深刻韻味，與文本展開深度的對話。在大多數情況下，古人作詩都是“無一字無來處”，作者往往通過精辟的文字凝聚意境的營造和情感的表達，立志達到“語不驚人死不休”的地步。

如王灣《次北固山下》中的“海日生殘夜，江春入舊年”，“生”“入”二字就是很好的煉字機會。教師在進行教學時要善于抓住重點，讓學生通過推敲將這兩個動詞蘊含的詩意與韻味激發出來。如讓學生嘗試著用其他詞來替換：有些學生會將這一句詩改為“海日出殘夜，江春退舊年”，接著教師就可以讓學生對比替換前后的詩句，再仔細比對、反復揣摩后感受這幾個字的表達效果，學生自然而然會發現，“出”和“退”不如“升”與“入”帶來的迭代感。海日“生”于殘夜，將驅盡黑暗，賦予其擬人態，而“出”字僅僅表現出一種物理現象，缺乏來詩意；江春，那江上景物所表現的春意，“闖入”舊年，將趕走嚴冬，而“退”字顯得生硬，無法表達出積極向上之感。抓住這幾個關鍵字，就把握了這首詩的意境，而這正是走進詩人內心的重要通道，若當真替換為“出”與“退”，雖然表達的意思相似，但韻味卻相差甚遠，再無可深入挖掘的言外之意與韻外之致。

簡單的字詞便能讓古詩詞“化腐朽為神奇”，在實際教學時，教師要善于利用這樣的“陌生化”，讓學生通過煉字，反復推敲琢磨，在與文本的不斷對話中增強感受、深入文本、體會詩意。

在古詩詞教學中，教師應當引導學生充分感受和品味詩詞語言，讓學生在與文本充足的對話時間中延長感受，讓學生在細致的品味與揣摩過程中接受詩意的熏陶，增強其閱讀語感，提高其語言表達能力和審美鑒賞能力。

（三）解讀詩意，更新話語體系

生本對話是一種依文本形式而定的對話。古詩詞作為一種完形的存在，其言語形式就是詩存在的唯一精神家園，是不能夠被替換的。因此，在生本對話式的古詩詞教學中，需要用詩意化的語言保留其存在方式，在解讀詩意時可以依靠“以詩解詩”的方式來保證詩詞的基本屬性，讓學生用詩歌的語言解讀詩歌，構建詩意化的對話體系，在詩意的對話中獲得藝術化的審美體驗。

詩與詩很可能在某種場域下互補、互證、互解。古詩詞作為一個龐大的系統，每一首詩在擁有獨特位置的同時與其他詩歌有著千絲萬縷的聯系，或典故相關、或主體相似、或結構相關、或意象相關。在實際教學時，教師可以將一首詩的理解由孤立的語境帶入互文的文化場域，由單篇教學走向專題、單元教學，以促進語文教學的新課程改革。新課改后，語文教學朝著單元教學與專題教學的方向發展，目的就是在相互聯系的文本中找到共同的教育價值，讓學生在互相聯系的不同文本中不斷汲取藝術精華。

如在進行《飲酒（其五）》中“采菊東籬下，悠然見南山”的教學解讀時，教師可以設計專題教學，將涉及“菊”這一意象的詩詞搜集起來，在文本的互相印證中擴大詩詞的意義范圍，強化對意象的理解深度。教師可以引導學生回顧七年級下冊《愛蓮說》中的“予謂菊，花之隱逸者也”和“噫！菊之愛，陶后鮮有聞”，學生通過知識的遷移聯想到“菊”這一意象的深層含義，體會詩人超脫塵世，熱愛自然的情趣；又如小學階段學習的《菊花》中的“不是花中偏愛菊，此花開盡更無花”，學生自然深刻體會到“菊花”所代表的高潔操守及堅強品格。

在詩與詩的聯系中，學生對“菊”的理解更加豐富，有環境氣氛的烘托，有人物心境的映射，于是看似單純的景物描寫被學生挖掘出了更深刻的意味；學生結合不同詩詞文本中“菊”意象的內涵，逐漸理解了陶淵明為何歸隱及品行高潔。由此可見，將不同詩詞中的相同或相似展示出來，可以讓學生從宏觀上對某一類詞有更深入的理解，也可以擴充學生的詩意語言庫，達到文本的深層解讀。

在解讀詩意時，縱橫聯合其他詩詞，可以使對話系統更加系統完善、對話內容更加豐富。在初中古詩詞教學中，教師也要善于引經據典，讓不同的詩詞文本在互相闡釋中建立聯系，讓學生突破語言障礙，更新出一個詩意化的對話體系。

綜上所述，古詩詞的閱讀鑒賞與評價是學生感受中華文化博大精深最好的途徑。通過生本對話式的教學，語文教師可以樹立正確的教學理念，在教學中結合學生對古典詩詞知識的情況、感悟能力，審美需求等選擇適合的詩歌進行鑒賞，為學生創造自主和諧的閱讀環境，學生在閱讀與思考中開闊了視野、豐富了情感。希望生本對話式教學能夠給初中語文古詩詞課堂注入情感的活水，浸潤學生的靈魂。

參考文獻

[1]（德）伽達默爾（Gadamer，H.G.）著；王才勇譯.真理與方法 哲學解釋學的基本特征[M].沈陽：遼寧人民出版社，1987.08.

[2]朱紹禹主編.語文課程與教學論[M].長春：東北師范大學出版社，2005.04.

[3]聞一多著.神話與詩[M].武漢：武漢大學出版社，2009.07.

（作者單位：四川輕化工大學人文學院）