鄉村初任教師扎根本土現實路徑研究

吳傳剛 潘俊燕 張文萍 趙金春

[ ? 摘 要 ? ] 鄉村教師是推動鄉村教育可持續發展的中堅力量，擔負著培養鄉村社會精英的重任。為研究鄉村初任教師扎根本土的現實路徑，對鄉村初任教師扎根本土現狀進行調研。研究發現，鄉村初任教師普遍存在職業適應能力不足、鄉土扎根意愿淡薄、自我價值感偏低、缺乏鄉土文化認同、自我定位迷茫等問題。因此，為更好地促進鄉村初任教師扎根本土，需要從體制機制完善、政策制定、待遇提升以及師德建設四個層面進行優化，以期實現鄉村初任教師扎根本土的現實目標。

[ ? 關鍵詞 ? ] 鄉村初任教師；扎根本土；路徑研究

[ ? 中圖分類號 ? ?] ?G451 [ ? ?文獻標志碼 ? ] A

鄉村振興戰略離不開鄉村教育的振興，而鄉村教育的振興則離不開鄉村教師的扎根本土發展。[1]11長期以來，我國的城鄉發展不平衡，鄉村教育問題更是受到熱議，鄉村教師“引不來”“留不住”“教不好”等問題凸顯，因此，要明晰教師扎根本土發展的價值，讓鄉村教師回歸鄉土，促進鄉村教育事業的發展。

一、鄉村振興背景下鄉村初任教師扎根本土的價值

（一）有利于建立教師與鄉土文化的內在聯系

從理論上講，鄉土文化的特點是“以人為本”“以人為境”。從實踐上看，鄉土文化是培養人與自然和諧相處、人與社會和諧相處的重要基礎力量。鄉土文化是不斷變化、不斷創新產生的一種精神狀態和文化現象。它們是通過不斷實踐而形成的科學的觀念、態度和價值體系，亦或者可以說是人類長期實踐經驗和智慧積累而成的。廣大的鄉村初任教師應以這樣一種文化精神為指導，為學生提供豐富多彩、生動鮮活而富有生命力和創造力的學習環境和教育資源；借助鄉土文化培養學生熱愛祖國、愛崗敬業、關愛集體的意識；引導學生從傳統文化中汲取精華，促進我國社會主義現代化教育事業的發展。

（二）有利于激發鄉村教育活力，促進教育公平

鄉村教育是國家和民族的希望所在，是實現教育公平的關鍵環節，也是實現中華民族偉大復興的重要力量。鄉村初任教師扎根本土，能夠幫助他們不斷提升自己，提高自身素質，激發農村的辦學活力。鄉村初任教師扎根本土，一方面，能夠吸引更多有理想、有抱負的優秀教師投身于鄉村教育事業，發揮學校優良傳統，健全“傳幫帶”機制，在一線承擔教育教學工作，在教師群體中形成良好的職業尊榮感和成就感；另一方面，學校為農村教師創造更好的就業環境，使他們能夠安心地從事教學工作，努力在教育一線做出貢獻。

（三）有利于提高鄉村初任教師的專業素養

教師專業素養是指教師專業能力中的基本要素，是對個人專業發展有重要影響的價值觀念、思維方式、行為方式以及知識和經驗觀念等。從發展的角度來看，教師職業適應性的形成分為三個階段：起步期、發展期、穩定期。鄉村初任教師扎根本土，使得教師們在起步期具備更好地適應農村教育環境的能力，能夠在各種環境中完成自我調整，以適應社會發展要求。在發展期，教師由于其本身是社會資源的管理者、教育者以及家庭資源的提供者而具有較強的適應能力，能夠充分發揮自身開發課程資源、鄉土資源的能力，提升自身專業素養。

二、問題的提出

隨著我國鄉村振興戰略的推進，鄉村教育事業也迎來了前所未有的發展機遇[2]64。鄉村振興戰略的實施，需要大量高素質的人才作為支撐，更是需要一大批扎根本土、有鄉村情懷和專業發展意愿的鄉村初任教師發揮其示范作用，引導更多優秀青年教師走向鄉村。因此，促進鄉村教師扎根本土，提升鄉村教育質量刻不容緩。[3]4那么，不同教齡的鄉村初任教師在扎根本土的情況上是否存在顯著差異？鄉村初任教師扎根本土的困境有哪些？鄉村初任教師扎根本土的現實路徑究竟是怎樣的？基于以上問題，通過對鄉村初任教師的調研數據探究鄉村初任教師扎根本土的現實路徑。

三、研究設計

（一）研究目的

鄉村初任教師扎根本土是實現教育公平的關鍵，對促進鄉村教育發展具有重要意義。本課題以鄉村教師扎根本土為出發點和落腳點，從理論和相關實踐經驗出發，提出相應策略。通過問卷調查與訪談的形式展開實踐調查，分析存在的問題，提出可行性建議。

（二）研究對象和方法

選取江西省、黑龍江省、內蒙古自治區等地義務教育階段的鄉村初任教師為研究對象。

主要采用問卷調查法和訪談法。問卷調查內容包括鄉村初任教師的基本信息、職業適應、價值認同、工作投入、鄉土情懷、自我發展等方面[4]7，輔之以訪談法，對鄉村教師進行訪談調查，獲得相關信息，整理分析。

四、研究過程

（一）問卷編制

本研究采取自編問卷，編制的問卷共包含兩個部分。第一部分內容：教師的基本信息，包括性別、教齡、學歷、任教學校等10個問題。[5]12第二部分內容：鄉村初任教師扎根本土的現狀，選取了職業適應、價值認同、工作投入、鄉土情懷、自我發展這五個具有代表性的因子，共15道題。問卷采用李克特5點量表法對被試進行量化計分，得分越高，說明教師扎根本土的意愿越強烈。本次調查共發放320份問卷，回收有效問卷310份，回收率為96.88%。為保證調查結果的科學性和可靠性，采用SPSS22.0對調查結果進行信度與效度分析，結果顯示，問卷具有較好的信度與效度。[6]60

（二）調查對象基本信息

表1的樣本基本信息顯示：從男女比例來看，鄉村男教師的比重僅為29.4%，女教師占比為70.6%；從學歷情況來看，本科生占比為61.9%，大專及以下學歷占30.3%，研究生及以上僅占7.7%，調查對象大多在本科學歷，能滿足中小學教學需要；從教師身份來看，代課教師占比50.6%，特崗教師占比16.8%，本校在編教師占比32.6%，由此可見，鄉村教師是一個重要的群體，但在師資隊伍建設上仍存在一些問題。從專業背景來看，師范生占比為60.0%，非師范生占比為40.0%；從任教的學校來看，在小學任教的教師占61.3%，在初級中學任教的教師占38.7%。

（三）問卷信度分析

從表2可以看出，職業適應、價值認同、工作投入、鄉土情懷、自我發展等五個維度的ɑ系數均大于0.7，且量表整體的內部一致性α系數是 0.870，意味著量表整體的信度較好。

（四）問卷效度分析

由表3可知，經過數據分析之后所得出的KMO度量值為0.850，這一數值大于0.7。Bartlett的球形度檢驗近似卡方值為1 900.383，自由度為105，并且達到0.000顯著水平。[7]45由此可知，經過問卷調查和數據分析所得到的量表的數據適合進行因子分析。

由表4的數據可知，在提取5個因子后進行主成分分析，結果顯示，該指標的累積方差貢獻為72.139%，表明量表數據的提取效果比較理想。

根據表5的旋轉成份矩陣分析可以發現，維度1“職業適應”包含Q11～Q14等4個題項，因為其因子荷載平均值均大于0.6；維度2“價值認同”包含Q21～Q23等3個題項；維度3“工作投入”包含Q15～Q17等3個題目；維度4“鄉土情懷”包含Q18～Q20等3個題目；維度5“自我發展”包含Q24和Q25兩個題目。

五、調查結果數據分析

（一）性別差異分析

不同性別教師扎根本土的情況具有顯著性差異。從總體問卷來看，農村女教師較男老師更愿意扎根鄉土。在職業適應、鄉土情懷維度上具有顯著差異。自我發展維度得分明顯低于其他維度，說明鄉村初任教師的自我發展意識整體較低。具體情況見表6

（二）專業背景差異分析

無論是師范生和非師范生背景的鄉村教師在扎根本土的情況上沒有顯著的差異。師范生職業適應能力優于非師范生。同時，他們對于鄉村的情感也有一定的差異，師范生對于鄉村的情感較比非師范生更深。這可能是因為師范專業的特殊性，他們更能感受到鄉村教育中所存在的困難，能夠更好地適應學校工作和環境。具體情況見表7

（三）教齡差異分析

表8顯示，不同教齡的鄉村初任教師在扎根本土的情況上具有顯著性差異，分別體現在職業適應、價值認同以及自我發展維度，表現為教齡越短的教師，其職業適應能力越差，鄉土情懷越低，自我發展意識也不夠。說明大部分鄉村初任教師扎根本土的意愿淡薄，其扎根本土的情況并不樂觀。

六、鄉村初任教師扎根本土的困境與問題分析

（一）部分教師群體怠惰，鄉土扎根意愿淡薄

隨著我國城鎮化發展的深入，鄉村教師容易出現功利主義的傾向，表現為：一部分教師不適應農村生活和環境，但也沒有更好的工作機會，因此沒有放棄鄉村教師的崗位，教學上表現懈怠，不能很好地開發鄉土教材，不能融入鄉土文化。由于我國青年教師在職前教育中存在著“城市取向”的傾向，其所接受的教育文化以及文化價值觀也大多適用于城市文化的教育模式[8]87，這也導致鄉村初任教師對農村社會環境、生活缺乏一定的了解和認識，從而使得他們容易產生心理上的無助感，扎根鄉村的意愿也不強烈。表9的調查顯示，有46.1%的鄉村教師認為不太適應當前的鄉村生活，28.4%完全不適應；由表10可知，有41.6%的教師不太適應鄉村學校的工作環境，15.2%的教師表示完全不適應鄉村學校的工作環境。從訪談結果來看，鄉村初任教師對于所從事的工作有較強的職業倦怠感。這一方面是由于初任教師在學校環境、學校文化與學校管理等方面缺乏經驗和技能，另一方面則體現出他們自身對于鄉土文化缺乏了解，無法很快融入鄉村生活。

（二）自我價值感偏低，教師流動性較大

自我價值感是一種基于個人對自己的價值判斷而獲得的自我肯定和接納的心理趨向。[9]25教師自我價值感越高，在工作中表現得越主動、自信、樂觀，反之就會產生消極、悲觀的情緒。教師具備良好的自我價值感是促進鄉村教育發展的重要前提條件。[10]12教師的身心健康才能有足夠的動力投入到鄉村教育事業上，能夠研究和了解學生，融入到鄉土文化中去。鄉村教師的根本任務是立德樹人，推動學生的全面、可持續發展。但現實條件下，無論是從社會、學校、家長和自身的利益考慮，抑或是為了讓農村學生能夠更好地獲得更好的教育，他們都不得不向“分數”與“升學”妥協。大部分農村教師在初來乍到的時候，都是抱著“甘于奉獻”“教書育人”的初衷[11]54，然而，由于農村學生基礎薄弱、家長觀念偏差、學校升學目標等現實原因，使得農村教師的自身價值意識普遍較低，甚至出現教育教學上“水土不服”的情況。在訪談中，某位在村小任教的鄉村女教師提到：“我才在鄉村任教一年，但也深深感受到村小的教育相對于城區學校的巨大區別，最大的區別不是在師資方面，而是在家長的教育觀念上，農村孩子大部分是爺爺奶奶管著，所以孩子的學習任務不能在家按質按量完成，這是與城區學校最大的區別。還有就是村小生源很少，而且在逐漸減少?！?/p>

（三）非教學性工作負擔較重，相關工作人員缺失

近年來，隨著信息化發展，人們的生活越來越便捷，鄉村學校的非教學性工作也變得日益普遍。調查發現，鄉村初任教師承擔著大量非教學性工作，主要包括：第一，教學設備的維護、行政管理等；第二，后勤工作方面的工作，比如為學生提供營養餐、午休紀律管理、放學安全陪護、打掃衛生等；第三，參加一些社會實踐活動以及外出學習等。由于教學工作和非教學工作的繁重，許多鄉村初任教師難以抽出時間照顧家庭，這也導致他們扎根本土難。比如，一位鄉村初任教師在訪談中反映自己每天都會有大量的非教學性工作要做，甚至有的時候不得不在下班后加班去完成。此外，長期以來，中小學教師配置存在“缺編”的現象。

（四）責任意識不夠，缺乏鄉土文化認同

鄉村初任教師大多把鄉村作為自己的“第二故鄉”，對自己生活在鄉村感到十分孤獨與落寞，與村莊產生距離。他們“離鄉背井”思想嚴重，鄉村教師群體中也有不少人對自己身邊的生存條件感到不滿意。

農村教育發展十分重視與村莊的關系。鄉村文化指具有重要傳承價值的鄉村人文歷史與民俗文化，是一個民族最深厚的情感和思想基礎。對于鄉村初任教師來說，鄉村文化具有十分重要的意義。筆者在訪談中了解到，鄉村學校與村莊存在一些矛盾和問題：如教學條件差，教學質量不高；師資力量不足；學生學習積極性不高等，這對鄉村初任教師融入本土有很大的影響。鄉村學校因基礎設施相對薄弱，許多鄉村教師只能把自己所學融入到新農村建設中去，不僅沒有很好地改變師資結構不合理的問題 ，而且也不能充分調動其教育教學熱情。

表11的調查顯示，有51.0%的鄉村教師完全不熟悉鄉村教育以及鄉村建設的相關文件，35.2%不太熟悉，僅有4.5%的鄉村教師比較熟悉鄉村教育以及鄉村建設的相關文件；表12顯示，54.8%的教師不太熟悉當地的歷史，僅有7.1%的鄉村教師比較熟悉當地的歷史、文化以及習俗。一些鄉村教師由于生活圈子比較小，與當地村民交流起來比較困難，在鄉村學校中很難受到學生和家長的歡迎。加之，鄉村教師對鄉村歷史文化資源缺乏應有的合理運用，不僅不能為學生提供豐富多彩的學習環境，反而由于沒有更多的精力去挖掘整理這些文化資源，導致教學能力下降，影響學生的創新能力[12]87。

（五）角色沖突問題嚴重，教師自我定位迷茫

角色沖突是指個體在扮演不同角色時，由于無法在實現多重角色期待的情況下產生的矛盾心理。[13]4鄉村教師在扎根本土的過程中，往往會遇到多重角色期待的沖突，這是鄉村教師扎根本土面臨的最大問題。最常見的角色沖突表現為：職業角色和生活角色的沖突，教師付出與經濟地位不匹配引發的角色沖突，高職業期待與低社會地位反差引發的角色沖突。

鄉村初任教師大多數是在“離農教育”的背景下長大的，他們所習得的知識和能力與鄉村的環境格格不入，他們大多習慣于“用城市的標準來衡量農村”，不能很好地融入本地文化中，甚至是對本地文化存在誤解[14]42，因此，他們大多無法完全認同鄉村文化和生活的鄉村環境。教師作為一個專門的職業，社會對其也自然會有較高的期待。[15]196一方面，鄉村初任教師的工作角色要求教師投入超常的精力，無私奉獻出自己的寶貴時間，不僅要搞好教育教學工作，還要積極投入到鄉村文化宣傳、鄉村文化建設之中。在教育實踐中也要積極融入本土文化，合理開發課程資源。另一方面，社會成員和家庭成員要求教師承擔相應責任。第二，教師付出與經濟地位不匹配問題在鄉村學校尤為明顯，大多數鄉村初任教師教學任務繁重，時常還需要處理教育行政方面等工作。從表13可知，29.4%的鄉村教師每周平均授課在21-24課時，27.1%的教師在17-20課時，可見教師工作壓力之大，教學任務之重。[16]17因為鄉村教師地位不如城市教師，鄉村教師的整體幸福感不高，時常感到自我定位迷茫。第三，高職業期待與低社會地位的反差問題。教師的職業期待較高，導致教師個人壓力過大，鄉村初任教師的初心也是希望能引領新農村先進文化建設，提高鄉村的思想道德教育。然而，隨著我國經濟社會的迅速發展，越來越多鄉村人自主創業或外出打工，其收入遠高于鄉村教師，導致鄉村教師群體出現了職業期望過高而現實卻很難達到理想狀態的現象。

（六）鄉村教師社會地位較低，身份邊緣化

傳統鄉村教育與鄉村社會息息相關，鄉村教師除了教書育人，也肩負著文化的職責。鄉村教師是鄉村少有的知識階層，其自身的發展因環境和地理位置因素的制約也顯得被動，很難形成自我認同。[17]14鄉村教師是一個邊緣群體，處于被社會忽視的地位，鄉村學校往往地理位置偏遠，工作環境較差，與城市學校脫離，專業學習資源占有不足。他們缺乏很多社會資源和社會支持，很難有機會接受到專業培訓和來自學校的激勵。由于鄉村社會條件的限制，他們外出深造的機會也很少，鄉村學校的組織管理措施也有很多不當和不合理之處，沒有更多的同行交流指導，大多都是初任教師，他們的職業發展也受到較大阻力。[18]2-3從文化層面上看，教師的很多實際需求沒有得到滿足，如經濟收入、生活條件、教學環境等。從精神層面上看，他們所獲得的社會支持較少。從心理層面上看，他們的自我效能感和自我實現的認同也比較低。

在現階段，由于政策、觀念和環境的變化，許多偏遠地區的學校、教學資源與教育環境方面出現了較大的困難，致使一些初任教師對鄉村教育失去了熱情和耐心。國家政策導向也導致鄉村教育出現了“空心化”現象，使鄉村教育也遭到一定的損害，間接地影響了鄉村教師自身價值感的實現。因此，應從體制上、機制上解決鄉村教師問題，使鄉村振興戰略得以順利實施。[19]30鄉村教師被邊緣化的主要原因在于鄉村教育體系中缺少具有凝聚力的力量，鄉村初任教師地位低下的根本原因在于缺乏吸引優秀人才從教的制度機制安排，因而難以吸引優秀人才參與到鄉村教師隊伍建設中來?；谥袊l村教育困境，要實現“強鄉村”建設，必須要解決好農村教師在內整個鄉村教育體系和治理體系中存在的問題。只有構建起完善且能夠保障農村學生成長發展環境的體制機制，才能構建出良好和諧健康的鄉村教育生態環境。

七、鄉村初任教師扎根本土的現實路徑

（一）構建鄉土文化認同機制，增強鄉土文化認同感

文化認同是社會認同的基礎，鄉村初任教師的文化認同程度越高，對新環境的適應能力也越強。教師的成長需要有良好的文化氛圍，這主要表現在教師的價值觀、教學理念、治學態度和合作意識等方面。首先，教師可以汲取鄉村文化作為教學資源，提高鄉村學校的思想政治文化底蘊，增強鄉村學校文化特色，傳播鄉土文化的價值，引導大眾了解鄉土文化現狀、鄉土文化知識，促進教師自身對鄉村文化的認同，提升其扎根本土的意愿。其次，建立職業激勵機制，促進鄉村教師文化轉型，提高教師的身份認同。鄉村教師是農村文化發展和傳承的主要推動者，鄉村教師對鄉土文化的認同感直接影響教師與班級良好的人際關系及師生之間的關系。一方面，鄉村教師應該努力發揮自己在教育教學管理中的主導作用，積極參與學校管理，幫助教育活動解決實際問題；另一方面鄉村學生也應成為教師管理活動中的重要組成部分，促進其積極參與學校管理。最后，將鄉土文化融入教育生活。習近平總書記強調，“歷史和文化是我們民族的血液，是我們最寶貴的精神財富”，“這是一種偉大的文化遺產，也是一種偉大的精神力量?！编l土文化源遠流長，它具有廣泛的群眾基礎和巨大的民族潛力。[20]42學校應以鄉土文化活動為載體，加大課程實施力度，把人文課程和綜合課程有機結合起來，將鄉土文化教育融入到整個學校教育活動中來，結合鄉村振興戰略，充分發揮鄉村教師在鄉土文化教學中的引領作用，加深鄉土文化認同感。

（二）加強和完善鄉村教師相關政策制度，縮小城鄉教育差距

二十大報告指出，要加快鄉村教師隊伍建設，全面提高教育質量，必須堅持質量第一、數量服從質量的原則，加強鄉村教師專業化發展，深化城鄉教育一體化改革，促進城鄉教育均衡發展。[21]3

首先，明確鄉村教師身份地位，加強對鄉村教師的關注和扶持力度。習近平總書記強調，“要提高鄉村教師待遇，真正把廣大鄉村教師的冷暖放在心上，把尊師重教落到實處?！睘榇?，應盡快制定相關教師保障政策法規和標準規范，推動更多優秀師資流向農村地區一線學校，切實保障鄉村教師權益。其次，工欲善其事，必先利其器。要從教師隊伍建設發展的全局出發，在充分調研基礎上制定統一的農村教師專業標準。堅持把立德樹人作為根本任務，把辦好人民滿意的教育作為根本目標，將農村教育作為提升能力優化結構的重要途徑，健全中小學班主任和支教制度，為農村教育培養一批能夠扎根農村、服務農村的骨干教師和合格的班主任。最后，在構建教師參與鄉村生活保障機制的基礎上，加強對農村教師的全面認識、共情和認同，在培訓、職稱評聘、表彰獎勵等方面給予鄉村教師更多的支持，讓他們能夠安得下心、穩得住、有發展、教得好。[22]60建立鄉村教師榮譽體系，通過社會基金，對長期在農村工作的優秀教師給予一定的激勵。

（三）改善鄉村教師待遇，提升鄉村教師職業吸引力

教師是鄉村教育的主要推動者，是鄉村教育質量提升的關鍵。提高鄉村教師待遇，不僅需要廣大鄉村教師自身的努力，更需要良好的社會環境，需要方方面面的大力支持。[23]14一是加大鄉村教師支持力度。針對鄉村教師支持計劃實施過程中出現的人才短缺問題，建立健全對鄉村教師生活補助及績效工資的動態調整機制，確保按需發放，增強鄉村教師的鄉土安全感。二是加大鄉村教師支持力度，實施面向鄉村教師的專項培訓及名師培養工程，探索實施“名師+”工程，讓鄉村教育名師引領鄉村教師不斷成長；三是加強教育信息化建設，提升教育信息化水平，為鄉村教育高質量發展提供技術支撐。四是加強鄉村教師隊伍建設，激發教師隊伍活力。加強教師隊伍建設，激勵教師熱愛教育事業，才能更好地把優質師資資源吸引到鄉村學校中來，才能促進鄉村教育質量提升。黨和政府對教育的高度重視是教師工作的根本保證。加強鄉村教師隊伍建設必須要加大力度改革鄉村教師隊伍機制，激發鄉村教師職業活力，應結合地方實際制定具體舉措保障鄉村教師權益，不斷加強農村教師專業發展。[24]7

（四）加強師德建設，形成專業發展的長效機制

首先，應明確師德建設目標，強化師德建設隊伍專業化建設，完善師德建設激勵機制，積極營造“尊師重教”社會氛圍[25]93-94。其次，要強化師德建設結果運用，樹立良好榜樣，以榜樣力量來提升教師道德素養，加強教師情感養成機制，鄉村教師自身需要強化自己作為鄉村教育的堅守者的責任意識，一定要有“德高為師，身正為范”的高尚師德，把師德作為立人之本，擔負起教育學生、服務鄉村的責任，唯有如此，才能從鄉村教師的鄉土情感上促使教師自覺形成扎根本土成長的意愿。第三，要深化師德建設監督體系建設，形成全社會共同監督的良好氛圍。第四，各級教育行政部門和學校要加強隊伍建設和科學管理工作，建立有效激勵機制。師德建設是一項系統工程，必須完善師德建設評價機制，發揮師德考核評價的導向作用、激勵作用和約束作用；完善教師工資收入分配機制，使鄉村教師的收入與其家庭收入、學生人數、教學成績等相適應。

[參考文獻]

[1]馬曉媛.提升鄉村教師職業吸引力的創新激勵機制構建[D].石家莊：河北師范大學，2018.

[2]錢凱旋.蘇北地區鄉村振興實踐中的政府職能研究[D].西安：陜西師范大學，2019.

[3]賈樹哲，白書強，陳輝.縣域教育優質均衡發展機制建設：助推鄉村振興——訪陽信縣教體局黨委書記、局長鄭景華[J].現代教育，2019（06）：4-6.

[4]付軍明.寧夏生態移民區小學特崗教師專業發展研究[D].銀川：寧夏大學，2017：74.

[5]謝丹.奉節縣農村寄宿制中學生活教師管理研究[D].石河子：石河子大學，2015.

[6]劉鳳.中學教師課堂講授有效性現狀與對策研究[D].長沙：湖南大學，2016.

[7]徐益斌.城市特征視角下農民工落戶行為的影響因素研究[D].鎮江：江蘇大學，2018.

[8]田愛麗，房才桐.基于場域的鄉村教師適應性專業發展取向[J].現代教育管理，2019（04）：86-90.

[9]閆巧，車麗娜.鄉村教師自我價值感現狀調查研究[J].當代教育科學， 2017（06）：25-29.

[10]梁楚穎.農村小學全科教師培養現狀研究[D].桂林：廣西師范大學，2021.

[11]唐子超，霍翠芳.堅守與退卻：鄉村學校教師流動的內涵、困境與出路[J].現代教育科學，2022（04）：52-59.

[12]張藝雯，肖其勇.鄉村教師隊伍“本土化”專業發展機制的構建研究[J].教育導刊，2020（03）：85-90.

[13]李明慧.社區社會工作者的角色沖突[D].武漢：華中師范大學，2019.

[14]蔡華健，張相學.鄉村初任教師專業發展的困境及其疏解理路[J].教育理論與實踐，2021，41（28）：41-45.

[15]湯敏.教師角色沖突淺析[J].企業導報，2012（01）：196-197.

[16]馬麗彬.教師專業發展影響因素及相關對策研究[D].石家莊：河北師范大學，2018.

[17]童健.鄉村文化視域下的鄉村教師社會地位研究[D].武漢：華中師范大學， 2017.

[18]張婭.教育公益項目社會影響評估研究[D].北京：首都經濟貿易大學，2018.

[19]王元聰.鄉村振興戰略的邏輯理據、價值意蘊及推進思路——基于社會主要矛盾轉化視角[J].牡丹江師范學院學報：社會科學版，2020（03）：28-36.

[20]邱麗燕.鄉土文化資源在思想政治課教學中的運用與價值[J].中學教學參考，2021（25）：42-44.

[21]李婷婷.西部地區鄉村小學教師本土化培養機制研究[D].貴陽：貴州財經大學，2018.

[22]陳水生.鄉村初任教師專業成長適應性研究[D].漳州：閩南師范大學，2018.

[23]童飛.“鄉村教師支持計劃”實施的成效、問題及對策研究[D].武漢：華中師范大學，2018.

[24]高學貴.我國農民教育政策發展研究[D].重慶：西南大學，2011.

[25]劉惠.論教師的師德與人文素質教育[J].牡丹江師范學院學報：哲學社會科學版，2005（01）：92-94.

[ 責任編輯 ]王立國

A Study of Realistic Paths for Rural Beginning Teachers to

Establish Local Roots

WU Chuanganga，PAN Junyanb，ZHANG Wenpingc，ZHAO Jinchunc

（a.Educational Development Research Center，b.College of Educational Sciences，c.College of Continuing Education ，Mudanjiang Normal University， Mudanjiang，Heilongjiang，157011，China）

Abstract：Rural teachers are the backbone of promoting the sustainable development of rural education， shouldering the important task of training rural social elites. In order to study the realistic path of rural first-time teachers taking root in the local， the current situation of rural first-time teachers taking root in the local is investigated. The study found that rural beginning teachers generally have problems such as insufficient professional adaptability， weak willingness to take root in the countryside， low self-worth， lack of local cultural identity， and confusion in self-positioning. Therefore， in order to better promote the rural beginning teachers to take root in the local area， it is necessary to optimize the four levels of institutional mechanism improvement， policy formulation， treatment improvement and teacher ethics construction， in order to achieve the realistic goal of rural beginning teachers taking root in the local area.

Keywords：rural beginning teachers；grounded native；path research