幼兒教師專業學習共同體構建的困境及破解策略研究

李豪，崔迪

（長春師范大學，吉林 長春 130000）

一、問題的提出

隨著計劃生育政策的放開及教育改革的深入，國家對學前教育愈發重視，并頒布多部文件以制度性保障促進學前教育發展及質量提升。幼兒教師是學前教育工作的主體，構建高質量的幼兒教師專業學習共同體是提升幼兒教師專業素質的有效途徑，對提升我國學前教育質量具有重要作用。但幼兒教師專業學習共同體在實際構建中存在諸多問題，難以有效實現提高教師專業素質、提升教育質量的預設目標。

為全面且深入地了解幼兒教師專業學習共同體的構建現狀，本研究以J省C幼兒園（以下簡稱“C幼兒園”）為調查基點，采用目的性抽樣與結構化訪談，與C幼兒園的5名教學管理者及12名教師就共同體的認知狀況、參與情況及未來展望進行訪談交流，獲取了關于幼兒教師專業學習共同體的原始資料。在此基礎上，選取北京、蘇州、長春、錦州、白城、延邊7所幼兒園（包含私立園所）的11位教師進行深入訪談，發現盡管是不同地區、不同辦學性質，教師專業學習共同體的構建情況卻相似，與教師期待中的專業學習共同體差之甚遠。

二、當前幼兒教師專業學習共同體的構建困境

幼兒教師專業學習共同體是以提高專業能力、促進專業發展為宗旨，以實現共同進步為最終目的自發構建的合作學習組織，能夠滿足終身學習與可持續發展的需要。但在實際構建中，共同體管理、教師學習效果、共同體評價等方面出現諸多困境，影響專業學習共同體發揮其應有效果。

（一）共同體內部管理過于集中

1.教育職能部門對共同體管控過多。我國教育職能部門具有較強的教育行政權力，在現行體制下可直接管理學校，也能夠代替學校管理教育［1］。依托學校建立的教師專業學習共同體，亦受到教育職能部門直接領導。在調查中發現，教育職能部門以行政權力對共同體的學習內容、開展形式強加干預，并以教育評價制度向園（所）施加壓力，強制要求教師參與。教師參加專業學習共同體、實現專業發展成為外部強賦予的一種命令。

2.幼兒園園長對共同體干預過多。幼兒園園長對幼兒園工作具有最高行政權，在幼兒園教育工作中處于中心地位，擔負著管理與領導幼兒園的重大職責［2］。園長的正確領導、正確引導是教師專業學習共同體高質量構建的強有力支持條件。當前，幼兒園園長以行政權力過多干預共同體的組織開展，這使教師在共同體中的學習難以滿足自身需要，而因園長權力級別的影響參與到活動中。本應民主、平等的合作學習成為上級傳達、下級執行的教學會議，嚴重影響了共同體工作效能的發揮。

（二）共同體中教師學習效果不佳

1.教師參與意愿不強烈。教師是專業學習共同體的核心要素，教師的參與意愿在共同體中起著確保成員參與、維系組織穩定的關鍵作用，對于共同體的有效構建意義重大。調查顯示，教師應對日常教學、環境創設、家園聯系等繁雜工作已應接不暇，難有余力關注自身專業發展或是自發加入到共同體中。且據觀察，教師參與過程中很少會表達不同意見或想法，也極少獲得來自教學管理者及其他教師的有效反饋。教師身體疲憊，精神上也不能獲得滿足，參與專業學習共同體的意愿逐漸減弱，更有甚者萌生抵觸心理。

2.教師缺乏組織及管理能力。教師的組織管理能力直接影響教育的效果［3］，亦影響專業學習共同體的構建質量。在實際構建中，教師忽視對合理權力的使用及個人意愿的表達，原有的組織管理能力逐漸退化。長此以往，教師會主動放棄對共同體進行組織及管理的權力，在共同體中愈發邊緣化，徹底喪失本應具有的組織管理能力。

3.教師間合作意識淡薄。在教師專業學習共同體中，教師以合作意識引導個體間合作行為的出現［4］，實現教育資源及個體經驗的傳遞與共享，保障共同體的和諧穩定與持續發展。在專業學習共同體開展過程中，教師默認經驗豐富者或是教學管理者是共同體中的權威，認為自己只需傾聽及認同，拒絕表達想法或是參與討論。教師將共同體活動視為學習任務和形式流程，主觀將自己排除在共同體之外，合作學習意識日趨淡薄。

4.教師間缺失共同目標。共同目標是教師積極參與合作學習的前提，能夠保證合作學習的持續開展［5］。其在教師專業學習共同體中能創設和諧穩定的合作學習氛圍，為共同體中教師的合作行為提供情感支撐。共同體中的教師因發展需要不同，導致共同目標缺失。新教師需要獲取實踐經驗完成教學任務，而成熟教師希望獲取更深層次的內容實現職業發展。教師期望獲得的學習內容與重點不同，缺乏共同發展目標，預期在學習共同體中得到的發展支持也不同，導致專業學習共同體中的合作學習成為形式。

（三）共同體缺少科學的評價方法

科學適宜的評價方法能有效評估教師專業學習共同體的構建水平與質量，使教學管理者及教師明確共同體的開展效果，為后續改進發展指明方向。評價應是多元的，貫穿教育過程的始終，構建相對具體的標準作為評判依據［6］。幼兒園進行共同體活動后，要求教師將學習成果以單一匯報形式呈現，并由幼兒園中的權威（教學管理者及經驗豐富教師）進行評價。權威所具備的專業素養在一定程度上存在借鑒意義，但以個體經驗和主觀感受對教師學習成果進行評價，難免出現以總結性評價為主、以主觀評判作為標準的問題。這樣的評價不能客觀反映教師的學習效果，也難以準確評估共同體的構建質量。

三、幼兒教師專業學習共同體構建困境的原因分析

（一）社會文化環境

1.“和諧”思想的影響。教師受儒家傳統思想的影響，盡管有不同意見也以“和”為主，重視活動中人際關系的維護［7］，使共同體內部的氛圍和諧友好。久而久之，教師會形成習慣性規避沖突、營造和諧氛圍的心理傾向［8］。這導致共同體內部多是思想的交融，使教師對不認同的想法妥協，忽視自我意識的表達，也會使共同體中的集體學習、反思學習成為形式，較少出現有價值的合作學習成果。

2.“絕對服從”思想的影響。在教師專業學習共同體中，教師受“絕對服從”心理影響，自覺服從集體、服從權威。盡管有不同意見，教師也會因群體規范而隱藏自身想法。對教師而言，教育職能部門及教學管理者是權威的存在，其會自覺服從于權威制定的制度或是分配的任務。但服從不等于認同，教師因權威存在而被動參加學習活動［9］，隱蔽自己的真實情感，使其對于學習共同體難以產生積極情感。

3.“含蓄內斂”性格特征的影響。中國人性格具備內斂含蓄的特點，其在表達上含蓄內斂、在思想上封閉保守。教師也因具備這一性格特征，在專業學習共同體中主要以傾聽為參與方式，對于不同意見也極少在活動中直接表達。在思想上也因缺乏懷疑、批判精神，對于教學管理者、經驗豐富教師的言論及行為鮮少進行辯駁，更不會主動要求或使用自己對于學習共同體的合理權力。

（二）幼兒園管理制度

1.“科層制”的幼兒園管理制度。我國幼兒園管理實行科層制，各級分權，職能分工明確［10］。這樣的管理制度使幼兒園工作高效進行，但在教師專業學習共同體中，教師只單方向的落實上級領導的決策，并不具備應有的決策、管理等權力。這使教師參加共同體成為上級給予并必須參與的任務，缺乏參與積極性。

2.幼兒園施行“園長負責制”。幼兒園園長負責制定教師專業學習共同體的相關制度、活動形式及活動內容等關鍵因素。但因行政事務繁忙，難以深入幼兒園教學實際及教師工作生活，了解教師之間的異質性及個性化發展需要。這使共同體學習的相關制度不能及時調整，教師專業學習內容的選擇也缺乏針對性，進一步加重了教師的工作負擔。

（三）教師個體因素

1.教師對共同體認識不清。教師因自身專業水平欠缺，對教師專業學習共同體內涵和構成要素認識不清，在實際構建中出現偏差。為了達成共同目標，創設合作性文化，教師會盲目追求融洽的合作氛圍、單純地實現共同愿景，或是形成單憑規則保障的制度關系［11］，這不可避免地對共同體構建產生消極影響。

2.教師專業學習意愿不強。教師間思想覺悟參差，有的教師固守原有經驗知識，不求進步與發展，對于提升專業水平意愿淡薄。受職稱評定方式的影響，教師通過教研成果及實際工作年限進行評定，對于參與學習共同體進行專業學習視為園所賦予的工作，主觀上抗拒，自身意愿不強。

四、幼兒教師專業學習共同體構建困境的破解策略

幼兒教師專業學習共同體對于推動幼兒教師專業成長，提高幼兒園教育質量發揮關鍵作用。需提出有效對策破解當前幼兒教師專業學習共同體的構建困境。

（一）推動共同體主體角色轉變實現內部管理困境突破

1.幼兒園領導從教育管理者轉變為引導者與促進者。教育管理者應在教師專業學習共同體中要突破原有角色限制，更新服務思想，為教師創設和諧民主的學習環境，成為共同體建設的引導促進者。要獲得高質量的共同體構建成果，需要教育管理者在思想上、行動上共同發力。既要努力轉變管理觀念，進行換位思考，重視平等對教師產生的積極影響；也要給予教師充足的時間、創建和諧的空間，引導其主動構建學習共同體、提升管理及決策能力。

2.教師從決策執行者、被動學習者轉變為構建者、合作者。教師是專業學習共同體的直接受益者，要主動構建共同體，組織合作學習。教師要轉變陳舊觀念，積極履職盡責，做到知行合一。即在思想上，深入理解教師專業學習共同體的內涵，突破傳統文化思想及管理制度的阻礙，對參與、組織、管理共同體充滿期待；在行動上，維持良好人際關系的同時敢于發聲，以主人翁的姿態在教師專業學習共同體中發揮作用。

（二）構建平等合作共同體氛圍推動教師學習效果提升

1.以民主管理制度保障教師參與及管理共同體。教師參與學校管理及參與程度是衡量學校內部治理體系的核心指標，要推動管理人本化、民主化［12］。教師專業學習共同體的管理要健全民主管理制度，提升教師民主參與程度，使制度從外在壓力轉變為硬性保障。幼兒園應鼓勵教師積極參與到專業學習共同體管理制度制定中，從制度層面構建平等合作的共同體氛圍，進而激發教師參與、管理教師專業學習共同體的興趣，促進教師間合作文化的形成。

2.以合作學習意識引導教師參與及組織共同體。教學管理者要有效且充分發揮自身領導力在園所中的重要作用，關注教師個體異質性及合作學習意識的培養，為教師營造共同發展、合作進步的良好精神氛圍，引導全體教師潛移默化進行合作學習。教師在教學管理者的指引中要將園所教師的共同發展視為自身的責任，使合作分享成為自發性行為，主動參與及組織專業學習共同體。

3.以現代信息技術助力教師構建高融合度共同體。教師可依托現代社交軟件，以成員間相似特質為基本點，吸引不同園所、不同地域的，有相似教育信息需要的教育主體參與線上專業學習共同體，隨時隨地開展討論和學習。線上教師專業學習共同體讓教師感到滿足感和價值感，產生信賴感及歸屬感，其進行學習分享的積極性被有效激發，既提升了參與共同體的意愿，又保證了在共同體中的學習質量。

（三）健全共同體評價體系助推教育評價積極作用發揮

1.改進評價機制對共同體內教師進行評價。加德納多元智能理論提出教育評價應以“以個人為中心”的方式進行，考慮個體間差異、發展的不同階段，實現評價功能的多元化［13］。因此，要對專業學習共同體內的教師進行多元評價，即評價主體多元化、評價內容多維化、評價方式多樣化。這樣以多主體、多內容、多方式對教師進行評價的方法，克服教學管理者主觀對學習共同體及教師進行評判的弊端，獲取相對公正、科學的評價結果，為教師專業發展及共同體構建助力。

2.采用普適性評估工具對學習共同體進行評價。針對教師專業共同體出現的難以評價共同體的構建質量與水平的問題，可以使用PLCA-R量表對共同體構成要素及要素質量進行評估，以量化結果得到客觀評價。

3.以評價結果促進教師專業學習共同體發展。教師以在專業學習共同體中獲得的評價為媒介，透過評價對自己及本職工作進行重新認識［14］。園（所）在學期末需根據共同體活動成果與開展質量進行評價，以共同體評價結果為導向進行表彰，使教學管理者及教師們的參與質量在評價結果中呈現［15］。這使教學管理者及教師為了得到更好的評價結果對共同體認真負責，也在賞識贊揚中感受到參與管理共同體的實際意義。