“雙減”背景下的小學數學單元整體教學實踐

摘 要：小學數學教材采用單元化的形式將教學內容集成在一起，有利于教師進行單元整體教學，使學生對數學知識的理解更為系統，從而提高學生數學綜合素質、學習效果。同時，在“雙減”背景下，教師需要對小學數學單元整體教學實踐進行研究分析，構建高品質的數學課堂。文章由此展開論述。

關鍵詞：“雙減”；小學數學；單元整體教學

基金項目：廣西來賓市教育科學“十四五”規劃“雙減”專項課題“‘雙減背景下小學數學單元整體教學的設計與實踐研究”（課題編號：LBJK2022Z089）。

作者簡介：黃坤蓮（1974—），女，廣西壯族自治區來賓市武宣縣實驗小學教育集團（城東校區）。

一、“雙減”背景下開展小學數學單元整體教學的現實意義

“雙減”政策要求，小學數學教師要對傳統的灌輸式教學方式進行改革，引入一些創意性教學方式，拓展教材知識點，教授學生內容豐富、層次多樣的數學知識，提升學生對數學的學習興趣，提高學生的學習效率。單元整體教學重視將各個單元里的數理知識相連接，形成完整、全面的知識網，強調在教師的指導和幫助下，讓學生感受到數學的重要性和趣味性，改變學生對數學的固有觀念，促使學生不斷思考，不斷提高自己的數學素養，加深對數學學科的認識，把理論知識與實際問題相結合，與同學進行有效的交流，互相幫助解決數學難題，并在這個過程中建立良好的關系［1］。

二、“雙減”背景下小學數學單元整體教學的實踐要點

（一）整合、優化單元整體教學目標

在“雙減”背景下開展小學數學單元整體教學實踐時，為了取得更好的教學效果，教師首先要從頂層設計角度出發，優化單元整體設計。教師需要對小學數學課本內容進行深入的研究和剖析，了解數學課本總體教學目標，并對數學課本的各個部分進行全方位的思考，對這些內容進行系統的整理和解讀，將這些內容的內部關系清晰地表達出來，整合、優化、明確單元整體教學目標，以體現單元整體教學活動的組織觀念，達成教學目的。

以冀教版小學數學“長方形和正方形”知識的教學為例，教師應結合核心素養內容進行單元整體設計，明確單元整體核心素養目標是培養小學生的空間觀念，具體分為以下四個方面的內容。

第一個目標是知識技能，具體可以細分為四點：一是組織學生參與不同形式的數學體驗活動，讓其從多個方面認識長方形和正方形的特征；二是能通過邊、角等比較，找出長方形和正方形之間的關系與差異［2］；三是能理解長方形和正方形的周長含義、特性，學會計算周長的方法，并懂得用累加多條邊的長度計算出多邊形周長，能根據長方形或正方形的周長，求出某一條邊長；四是能夠使用正方形、長方形、三角形等進行自由拼圖。

第二個目標是數學思考，具體也可以細分為四點：一是能夠將長方形和正方形從特定的實體中抽取出來；二是能運用不同方式確定長方形、正方形特征；三是能夠參與到動手實踐活動中，學習圖形轉化的操作方法；四是能以多種方法繪制指定的圖案。

第三個目標是問題求解，具體可以細分為三點：一是能夠運用長方形、正方形的周長運算規則，靈活地求解有關問題，理清問題的量的關系；二是能根據長方形、正方形的周長運算規則，求出某一條邊長，理清問題中的數量聯系；三是能夠和同學一起討論，解答一系列的問題。

第四個目標是情感態度。學生通過參與數學體驗活動、探究活動，運用所學知識來解決問題，感悟、認識到圖形與空間的聯系，進而增強數學學習體驗感，提高學習專注度，能夠進行團隊協作，與同學、老師進行交流互動。

由此可見，單元整體課程目標是對整個數學單元教學的指導。教師要根據課程具體內容，結合學生學情特點，選擇合適的教學方法，設計合適的數學活動，引導學生自主、合作探究，并進行科學的教學評價。

（二）創設單元整體教學情境

在實施數學單元整體教學活動時，教師必須用科學的方法來引導學生進行學習探索，讓學生在學習的過程中，能夠積極、高效地進行問題思考，取得良好的學習效果。因此，根據小學生學習特征，教師可以創設單元整體教學情境，使學生能夠在良好的學習環境下，積極地參與學習活動，并對單元知識進行整體性的反思［3］。情境創設的方法是多種多樣的，比如教師可以從生活教育角度，對數學知識表達形式進行轉化，呈現生活化、趣味化的知識內容，促使學生能夠快速進入生活化情境之中，通過對生活的體驗和領悟，形成對數學知識的思考和領悟，在不斷地提高自身知識能力的基礎上，達到深度學習的目標。

以冀教版小學數學“100以內的加減”的教學為例，教師可將主題學習任務組織起來，搭建支架式框架，支持并指導學生學習。支架式框架的第一層是計算練習，主題學習任務是進行列豎式筆算練習；第二層是“進位”“退位”計算，主題學習任務是學習算理知識，進行正確計算，建立豎式數學模型；第三層是混合運算，主題學習任務是進行簡單的連加、連減、加減混合豎式計算教學，促使學生能夠正確、快捷地進行計算；第四層是求解實際問題，將“100以內的加減”與數學實際問題相結合，鍛煉學生解決實際數學運算問題的能力。

在進行支架式框架的第二層“進位”“退位”計算教學時，針對主題學習任務，教師可創設單元整體教學情境，以趣導入，引導學生對情境問題展開討論分析。比如，根據“小偉和小紅相約去果園摘蘋果，他們帶去的箱子總共能夠裝60個蘋果，最后小偉摘了17個蘋果，小紅摘了38個蘋果”的情境，教師提出第一個問題：“請同學們估算一下，箱子能不能放得下小偉和小紅摘的蘋果？”經過思考、討論后，有學生回答：“能放得下。17與20接近，20加38等于58，小于60?！庇袑W生回答：“可以將38看作40，40加17等于57，小于60，因此可以容納?！边€有學生回答：“可以將17看作20，38看作40，20加40就是60，可以放得下?！苯Y合學生的答案，教師引出第二個問題：“麻煩同學們幫小偉和小紅計算一下，他們總共摘了幾個蘋果？可以通過哪幾種方法得出正確答案？”經過思考、討論后，有學生回答：“38和17相加，就能得到摘的蘋果的總數?！庇袑W生回答：“通過使用計數器，能得到摘蘋果的總數?！边€有學生回答：“可以使用小棒進行數數?！痹趯W生們列出不同方法后，教師要讓其根據自己選的方法進行實際操作。之后，教師再進行指導，引入列豎式、列橫式計算方法，組織學生進行列豎式、列橫式計算，思考這節課所學的加法計算和以前學習過的加法計算有哪些異同點。學生手動計算后發現，這節課所學的加法計算是兩位數加兩位數的求和式子，這不同于以前學習過的加法計算；而二者的相同之處是這節課所學的加法計算和以前學習過的加法計算都能夠列豎式計算，可較快求解出正確答案。經過后期練習，對于部分兩位數加兩位數的求和式子學生能夠直接通過口算得出答案。接下來再觀察計算結果，學生們發現當“數的個位滿十”時，就可以引“進位”。教師通過展示情境，提出問題，逐步深化學生對數字的認知能力。而將數學問題分為幾個層次，目的是讓學生將新舊知識相連，構建完整的知識框架。

（三）深層次學習指導

深層次學習要求學生在思考過程中持續地分析問題，提出新的問題，加深對知識的理解。因此，在小學數學單元整體教學中，教師要對學生進行深層次學習指導，幫助學生實現對數學知識的深層次探究。在指導教學過程中，必須重視數學問題與學習指導之間的聯系，設置循序漸進的數學問題，組織學生進行問題分析與探究。在以往的教學過程中，問題設置呈現零散、隨意性等特點，問題之間的關聯性很弱、問題的深度不夠，雖然可以激發一些學生的思考，但是卻很難讓學生進入深度思考狀態。因此，教師需要設計出富有思維性的問題，促使學生進行深層的思考和學習。

以冀教版小學數學“多邊形的面積”的教學為例，教師可充分運用信息技術教學工具，運用幾何畫板，展示幾何圖形，組織學生進行實踐操作，進而讓學生發現問題、提出問題、探索問題、解決問題。比如要求學生觀察圖1的九個圖形，分析九個圖形的面積關系；對比它們的面積大小，列出比較過程；等等。在開放的學習氛圍中，學生們更易抓住解決問題的要點，即圖形的轉化；尋找圖形之間的連接，即每個圖形的底部和高度之間、面積和面積之間存在一定的關系；思考實際操作的方法，即從簡單易變的圖形入手，先進行經驗的累積，再對更難以轉換的圖形進行實際操作。

在提出以上問題之后，學生們要思考解決問題的步驟，思考該如何呈現“比較九個圖形面積大小的過程”。在此基礎上，教師按照邏輯順序，拆解實際操作流程，具體可提出如下七個問題，為學生解決“比較九個圖形面積大小的過程”這一題目提供思路。

第一個問題：將九個圖形的大小進行對比，屬于哪一范疇的數學問題？解決第一個問題，即為明確問題研究方向。

第二個問題：圖中的內容是什么？提供了什么信息？是否存在“潛在”和“隱含”的信息？解決第二個問題，明確問題中的已知信息、未知信息［4］。

第三個問題：回顧學習過的概念、定理、公式、基本模式，回顧解決問題的經歷，有哪些可以用于解決這個數學問題？還需要使用什么輔助用具？解決第三個問題，即是確定實際操作過程中需要使用哪些理論知識、輔助用具。

第四個問題：該如何解釋、展示實際操作過程、結果？為什么要這么做？解決第四個問題，即是確定實際操作方式。

第五個問題：第一步該干什么？第二步、第三步該干什么？如何處理突發問題？解決第五個問題，即是確定實際操作流程。

第六個問題：從條件到結果，有沒有形成一種和諧的、嚴密的邏輯架構？結果是否完整？解決第六個問題，即是完成實踐反思。

第七個問題：獲得了哪些新的信息？能夠應用新的知識來分析哪些問題？解決第七個問題，即是對實際操作的具體結果進行整合歸納。

由此可見，求解單元整體教學過程中的問題，不只是一個簡單的任務，而是一個整體的問題，是一個不斷進行問題探究的過程，學生在這個過程中能夠完成對新知識點的組織和回答。在這樣的復雜問題環境下進行探究，學生要尋找新的學習用具，探究新的學習方式，要和同學商量，一起解決問題，要不斷地反思，不斷地修正解題思路，培養自己的批判性思考能力，在循序漸進的過程中形成深層次學習能力。

（四）單元整體教學反饋

在完成小學數學單元整體教學之后，教師要引導學生對學習過程、結果進行反思，力求做到看得見、說得清、理得順、悟得透、用得好?！翱吹靡姟笔侵敢灾苯涌梢姷男问?，將知識的構造進行整體呈現。如讓學生根據某一單元的學習內容，繪制思維導圖，對單元整體教學內容進行回顧、總結?！罢f得清”指的是總結某一單元的數學知識、數學方法。其中，教師和學生、學生和學生之間的交流分享十分關鍵?！袄淼庙槨敝傅氖悄軌蜻\用文字、圖解符號、演示等形式進行成果展示、互動交流。在展示過程中，讓學生對自己所掌握的內容進行整理、歸納，能讓元素和關系之間的邏輯變得流暢，不會出現錯位、錯亂?！拔虻猛浮本褪菍祵W知識的理解，在學完單元知識后，學生對數學知識的內涵、規律的理解到哪一步，學生在學習過程中產生了哪些感受，這些內容都需要教師進行及時的關注、詢問?！坝玫煤谩睆娬{讓學生們相互學習，鼓勵學生整理錯誤問題，對錯誤問題進行剖析，明確改善方法，并以實例闡述該問題的具體運用。

結語

“雙減”背景下，小學數學教育需要進行變革和更新。開展單元整體教學實踐，符合“雙減”教學要求，能夠提高數學教學成效，提高學生的理論與實踐綜合素質，有助于合理安排教學課時，達到“雙減”目的。在后續教學中，教師要不斷加強對單元整體教學實踐的探索與應用，以加快建設小學數學高品質教育體系。

［參考文獻］

［1］程多琴.有效提問，激活思維：淺談小學數學課堂有效提問的對策［J］.學苑教育，2021（30）：15-16.

［2］劉霞，楊帆.“雙減”背景下小學數學大單元活動研究［J］.天津教育，2022（25）：57-58.

［3］張蕓.提高小學生數學學習力的策略［J］.基礎教育研究，2021（24）：45-46.

［4］高曉紅.滲透數學文化，讓數學課堂煥發生機［J］.試題與研究，2022（17）：77-79.