基于翻轉課堂理念的案例教學模式構建研究
——以“國際中文教育案例分析”課程為例

王 茜

（蘭州大學國際文化交流學院 蘭州 730000）

國際中文教育是服務國家“一帶一路”倡議的重要組成部分，培養合格的國際漢語師資是國際中文教育事業的核心任務。國際漢語教師需要適應多元、復雜的海外漢語教學環境和要求，教學實踐能力的提升是其應用型人才培養規格的核心要求。案例教學是培養國際中文師資實踐能力和提升國際中文師資培養質量的重要方式，但在傳統課堂教學模式下，教學時間和交互手段的不足無法滿足案例教學的有效開展。近年來，基于互聯網技術的翻轉課堂教學模式的傳播應用和新冠疫情催生出的線上教學平臺的日臻完善，對國際中文案例教學模式的優化提供了借鑒和支持。本文以《國際中文教育案例分析》課程為例，順應“互聯網+”時代國際中文教育事業線上線下相融合的發展趨勢，基于對案例教學和翻轉課堂特性及關系的認識，嘗試構建基于翻轉課堂的國際中文案例教學模式，以期充分發揮案例教學功能，有力提升案例教學效果，創新豐富國際中文課程教學模式。

一、案例教學的淵源、內涵及實踐困境

（一）案例教學的淵源

案例教學發端于1870 年代的哈佛法學院課程教學改革，目的是將案例作為學生“追尋真正法律意義演變”的范例。進入20 世紀后，以問題為導向的案例教學思想逐漸受到重視。同一時期，哈佛醫學院、商學院也相繼開始效仿和推行案例教學。1920 年，新成立的哈佛教育研究院首任院長霍爾姆斯（Henry W·Holmes）試圖借用工商管理教育中的案例教學法進行教學，此舉雖然最終受到抵制，但“哈佛教育研究院在教師教育中首倡案例教學之功仍是不可抹殺的”[1]11。1925 年至1932 年間，美國新澤西州立師范學院推行的教學案例收集和整理工作，確立了其最早在教師教育中推廣案例教學的地位。20 世紀80 年代以后，在教師教育領域引入案例教學法的呼聲越來越高。1986 年，卡耐基教學專業工作組研究撰寫并出版了一份具有里程碑意義的報告——《一個國家的準備：21 世紀的教師》，建議“教學‘案例’闡釋了許多教學方面的問題，因此我們應該把它作為教學的主要關注點”。李·舒爾曼（L.Shulman）認為：“案例知識——一種潛在的可以被編碼化的、傳達了實踐智慧的知識主體——是教學的知識基礎的實質，就像從教育研究中提取的原則性知識一樣?！盵2]2案例教學為準教師提供了理解教育情境的復雜性和分析教育問題的替代性經驗，從而在教育理論和實踐之間構筑了一座橋梁。

（二）案例教學的內涵

在不同學科和應用場域，人們對“案例”內涵的理解有所不同。在教師教育領域，案例“敘述發生在一個真實教育情境中的、蘊涵一定的教育道理、能啟發人思考的、具有一定典型性的教育故事中，這個故事可能也必須包含有一個或多個教育疑難問題或矛盾沖突，并且有不同的解決辦法”[1]3。一個典型的教育案例應該具備真實性、完整性、典型性、啟發性和時空性等特征?！皩W習來講，相比于更加抽象和去情境化的觀點、事實、概念和原則的羅列，它們是一種更加合適的學習媒介?！盵2]24同理，到目前為止人們對“案例教學”內涵的理解也不完全一致，但使用“案例”這一特殊的教學材料開展教學是“案例教學”區別于其他教學方式的本質特征。通過梳理分析不同角度下“案例教學”的概念，可以將其理解為教育者根據特定教育目的，選擇恰當案例為基本教學材料，將學習者引入案例描述的教育實踐情境中，通過師生和生生之間的對話研討，提出解決問題的方案，在幫助學習者掌握專業知識和技能的基礎上，提高其理解復雜教育情境并能夠進行決策和行動的能力的一系列教學方法和程序。案例教學強調教師的“教”（組織、導引和支持）和學生的“學”（參與、研討和反思）的高度融合，具有材料獨特、高度互動實踐以及結論多元等特點。大量實踐證明，案例教學在應用性專業人才培養中發揮著重要作用，不但有助于培養學生發現與分析解決問題的能力、合作與人際溝通的能力，提升學生的綜合素質，還有助于通過提供替代性經驗，為學生在課堂專業理論學習與實際開展專業活動之間架設橋梁，使口頭上“信奉的理論”轉化為實踐中“操作的理論”，從而縮短從“新手”到“專家”之間的距離。

（三）案例教學的實施過程及實踐困境

案例教學的實施包括三個階段，即課前準備階段、課堂教學階段和課后鞏固階段（教學評價）。在課前準備階段，教師除了要從教學目標的確定和教學案例的選擇等方面進行課程設計之外，主要的工作是熟悉案例內容、確定教學重點與難點以及設計教學實施過程；學生課前準備分為兩個階段，即通過仔細閱讀和分析案例材料，初步形成問題解決的思考和建議，然后以此為基礎參與小組討論和觀點分享。在課堂教學階段，教師的主要任務是檢查學生案例學習情況、引導和控制學生進行案例討論、調節課堂討論氣氛、觀察學生課堂表現、對課堂討論進行總結歸納；學生的任務是通過有效的傾聽、積極的討論和及時的反思努力投入到案例討論過程中。在課后鞏固階段，教師的主要任務是從課堂參與度和案例分析報告完成情況對學生的行為做出評價，同時從課堂討論的質量、案例的質量和自我表現三個方面對教學做出評價；學生的主要任務是反思案例學習經歷，撰寫案例分析報告和完成教師布置的其他作業。

由上可見，案例教學在教學目標、教學內容、教學方法和師生角色等方面都與常規的知識理論教學有顯著差異。案例教學重在圍繞案例材料展開充分的討論，從而解決實際問題，最終提升學生的能力。在這一過程中，師生角色發生了轉換：學生從教學過程的旁觀者和學習指令的接受者轉換成教學過程的積極參與者和學習行動的自主決策者；教師從知識的傳授者和教學活動的主要角色轉換成教學活動的組織者、引導者和促進者?？傊?，案例教學有效性的發揮以學生的積極參與為前提、以教師的有效組織為保證、以精選的案例為材料、以充分的教學時間為保障，這幾個方面需要形成有機的結合方能達到預期的目的。

然而，在傳統課堂教學中，案例教學實踐存在諸多困境。例如，以教材和其他紙媒材料為主的單一化形態的學習材料很難激發學生持續性地投入課前自主學習；由于課下師生、生生溝通機制不暢，老師難以實現對學生課前自主學習和課后復習的及時督導、檢查和有效反饋；學生學習的自主性和積極性容易在與老師和同伴的“暫時性失聯”中經受消耗與考驗。因此，課前自主學習和課后知識鞏固的質量和效果無法保證。同時，由于課堂教學時間、教學資源有限，學生和教師很難在即時性面對面的互動研討中真正完成角色的轉換，學生很難快速深入案例體驗角色，并基于對案例問題的深入分析和思考，展開充分的表達和討論；教師要在課堂上完成激勵啟發學生、督促并檢查案例分析、討論情況，向學生演示、講解、分析案例中的事實、圖表、材料，總結討論情況等活動，時間也顯得捉襟見肘，導致“諸多要求有時在案例教學中很難同時得到滿足，難免顧此失彼”[1]151。

（四）翻轉課堂是破解案例教學實踐困境的路徑

當今時代，信息技術迅猛發展，推動了全球教育資源的共享和教學模式的革新，為更好地促進教與學提供了強有力的支撐。21 世紀以來，信息技術已逐漸突破了作為輔助教學手段的作用，日益成為與課程教學進行整合的重要部分。在此背景下，翻轉課堂應運而生。翻轉課堂是在現代信息技術的支持下，為滿足學生學習能力的差異和個性化學習需求，“對傳統課堂教學結構和流程的徹底顛覆”，其主要特征為先學后教，實現教學流程的翻轉；課前自學基礎知識+課堂練習答疑解惑，實現課內的教與課外的學的翻轉；線上+線下教學，實現基于信息技術的混合式學習；學生主動探究+教師指導促進，實現了師生角色地位的轉變。翻轉課堂不僅有著與案例教學相似的教學流程和結構，而且在網絡信息技術的加持下，更有利于實現教學資源的多模態化、對話協作的便捷化和課堂內外教學的泛在化，從而能有效激發學生的學習動機，培養學生自主學習和合作學習的能力，提高課堂教學效率，有效保障和加強案例教學的實施。因此，構建基于翻轉課堂理念的案例教學就成為破解傳統課堂教學條件下案例教學實踐困境的有效路徑。

二、基于翻轉課堂理念的案例教學模式構建

（一）翻轉課堂理念闡釋

翻轉課堂（The Flipped Classroom）理念，來源于美國科羅拉多州落基山“林地公園”高中的兩位化學教師喬納森·伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）在2007 年開展的“課前學習+課堂探究”教學實踐，2011 年之后相繼出現的麻省理工學院的開放課件運動、耶魯公開課、可汗學院微視頻、TED ED（TED 的教育頻道）視頻等大量優質教學資源的涌現和教學應用，則為開展翻轉式教學提供了資源支持。翻轉課堂逐漸為眾多教師所熟知，成為全球教育界關注的研究熱點和新型教學模式。

翻轉課堂的本質是教學流程的巨大變革，它將傳統教學過程中通過教師課堂講授的知識傳授和學生通過課后作業、操練實現的知識內化兩個階段進行了順序的顛倒安排———知識傳授通過信息技術的輔助在課前完成，知識內化則在課中由師生和生生研討完成，即將“教”和“學”的行為“翻轉”，也將“教—學”模式翻轉為“學—教”模式。在翻轉課堂教學模式中，由于教師從知識傳授者轉變為學生學習的促進者和指導者，因此教師需要發展新的教學技能和策略來設計、引導和參與教學活動，以促進學生的知識建構和能力發展。同時，由于課堂時間被重新分配（知識傳授的過程被前置到課前“預習階段”），課堂中教師的講授時間減少，大量時間被用于學習的反饋評價和交互活動，從而學生可以實現基于信息技術的自定步調的學習——課前開展基于技術和資源支持的個性化學習，課中從事高度參與的基于生生和師生互動的知識建構活動。

（二）案例教學與翻轉課堂的耦合

案例教學與翻轉課堂均為國際教育技術領域公認的能夠促進學生主動積極學習、互動交流的有效模式[3]。圖1 和圖2 分別為兩種教學模式的經典結構。

圖1 哈佛案例教學流程[4]

圖2 Robert Talbert 的翻轉課堂教學結構[5]

總體來看，哈佛案例教學流程和Robert Talbert 的翻轉課堂教學結構在教學理念、教學目標、教學流程與教學評價等方面具有高度契合性。例如，兩者在教學理念上都強調學生的自主學習和合作研討，在教學目標上都更強調通過對話和商討完成知識的內化，在教學流程上都通過將學習任務前置性處理，給學生留出更多自主學習準備的時間，從而更有效地利用課堂時間通過互動研討完成知識的內化吸收。在此過程中，教師與學生要承擔更多教與學的責任，要有更多教與學的投入和參與。另外，在教學評價上兩者都強調過程性評價和多元評價。當然，案例教學與翻轉課堂又有各自獨特的優勢。一方面，案例教學可以用更易于接受的“敘述性”和“情境化”的認知方式發展學生分析問題和解決問題的能力，幫助學生學會理論聯系實際，并整合那些大量存在于教學場景中的結構不良的知識，深化對理論知識的理解；另一方面，翻轉課堂實現了技術支持下的個性化學習和合作學習，學生在自行控制學習時間、地點和節奏完成自主學習的同時，通過與老師、同學的頻繁互動，拓寬和創造了知識的廣度和深度。

當今社會數字化、信息化轉型趨勢日益加劇，新技術的快速發展和廣泛普及為教學帶來諸多便利，網絡環境成為課堂教學的普及化背景。依托網絡環境實現翻轉課堂和案例教學的耦合，將靜態封閉的課堂討論延展為動態開放的課內外交流，對保障案例教學的順利實施、提升案例教學的效果具有重要的實踐價值和理論意義。

（三）基于翻轉課堂理念的“國際中文教育案例分析”課程教學模式構建

所謂教學模式，是指“在一定教育思想指導下和豐富的教學經驗基礎上，為完成特定的教學目標和內容而圍繞某一主題形成的、穩定且簡明的教學結構理論框架及其具體可操作的實踐活動方式”[6]。教學模式是對由教師、學生、教學目標、教學內容、教學手段和方法等要素構成的教學結構的反映和再現，其不但是“教學結構的穩定而簡明的理論框架”，而且很“明確地規范了教學過程的展開序列，為人們從實踐上操作運用教學模式提供了具體指導”。一個完整的教學模式包括理論基礎、功能目標、實現條件和活動程序四個結構要素[6]。相關教學思想或理論是教學模式得以建立的基礎和依據，對其他要素起著導向作用。功能目標制約著教學條件的創設、操作程序的設定和教學評價標準的建立，是教學模式的核心。實現條件保證教學模式功能的有效發揮?；顒映绦蚴墙虒W模式實施的環節和步驟。系統性、簡約性、開放性和操作性是教學模式的基本特點。

教學模式是教學理論應用于教學實踐的中介環節，它“既是教學理論的濃縮化和可操作化的體現，又是教學實踐的概括化和理性化的提升”[7]，研究和探討教學模式是豐富發展教學理論、提升教學質量和效率的重要途徑。

1.理論基礎

教學模式是在一定理論指導下建立的，相關教學理論是教學模式的靈魂和精髓，決定了教學模式的方向和特性。構建基于翻轉課堂的“國際中文教育案例分析”課程教學模式，依據建構主義學習理論、掌握學習理論以及遷移學習理論等，以學生為中心，強調教師的主導作用。

（1）建構主義理論。建構主義由皮亞杰（Piaget）關于認知的結構觀點發展而來。皮亞杰認為，人的認知并非對外在刺激的被動的、簡單的反映，而是基于自身知識經驗通過同化和順應的過程主動建構起來的結構。因此，學習是在一定社會文化背景下,借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,通過人際間的協作互動而實現的意義建構過程。建構主義學習理論將學習過程分為沖突、建構和應用三個階段。在沖突階段，教師要通過創設問題情境引發學生的認知沖突，學生則應積極搜索認知結構中已有的知識經驗，為認知結構的調整奠定基礎。在建構階段，學生在認知沖突的推動下，對新問題進行分析、推理和歸納，借助有效的學習和思維策略實現同化和順應，形成知識的內化，從而解決沖突和問題。在應用階段，學生通過變式的練習，鞏固和完善新的認知結構，順利實現遷移。該理論重視教學過程中相關問題情境的創設和學生在知識內化過程中自主性的發揮。

（2）掌握學習理論。掌握學習理論由美國著名教育心理學家和課程論專家布盧姆（Bloom）提出。該理論重視學生的個體差異，倡導在“所有學生都能學好”的理念指導下，為學生提供個別化幫助和額外學習時間，以便大多數學生都能達到規定的課程目標。布盧姆提出：“只要提供適當的先前與現實的條件，幾乎所有的人都能學會一個人在世界上所能學會的東西?！盵8]翻轉課堂提供了布盧姆所說的這一適當的先前條件，即課前學生依據教學PPT 和其他教學材料的引導和支持自主安排知識學習，期間隨時通過互聯網平臺或者學習軟件向教師尋求幫助；課中學生經由練習反饋和答疑討論完成知識的內化。由此，不同層次和水平的學生都能通過自主掌控學習達到“所有人都能學會”這一目標。同時，布盧姆還從三個方面提供了評價教學效果的依據，即如何有效地指導學生并為學生提供有效的學習線索、學生參與學習活動的程度以及如何吸引學生的學習等。

（3）學習遷移理論。人類認知和學習的一個普遍規律是新、舊學習過程中的銜接和延續現象，因為新的學習總是建立在原有學習基礎之上，這符合知識發展的邏輯，而且與人的學習心理相一致，即學生可以將在一種情境中獲得的技能、知識或形成的態度運用于另一種情境中技能、知識的獲得或態度的形成，這便是學習中的遷移現象。遷移理論認為，學習的情境與日后運用所學內容的實際情境相類似，有助于學習的遷移[9]40。因此，“創設與應用情境相似的學習情境有利于學習的遷移”[10]。教學案例的真實性、完整性、典型性、啟發性與學生的日常生活即未來的職業情境具有很強的相似性，這就使得學生能將案例教學中獲得的知識經驗有效地遷移至未來的問題解決情境中。

2.功能目標

任何教學模式均是為完成特定的功能目標而創設的?！肮δ苣繕耸侨藗儗虒W活動能在學習者身上產生‘什么樣的’和‘有多大的’效用所作的預先估計?！盵11]10功能目標處于教學模式的核心，制約其他要素的設置，也是教學評價的標準和尺度。

“國際中文教育案例分析”是多所高校國際中文教育專業本科及研究生教育階段的專業核心課程。該課程教學通過對真實國際中文教育案例的研討式教學向學生揭示和分析在不同對象國開展漢語教育時，漢語老師在課程教學、課堂管理、跨文化交際等不同情境下遭遇的具有典型性、普遍性和啟發性的問題、困難和障礙，以及由此積累的經驗、感悟和方法，幫助學生了解在對象國實施漢語教育時存在于自然、社會、文化等領域的多樣性和差異性，認識不同環境下的漢語課堂，理解國際中文教學原理并能掌握運用國際中文的教學模式與方法，培養學生發現課堂教學問題、有效管理課堂的意識以及反思課堂教學的習慣和能力。本課程為幫助學生進一步深化專業意識、在職前教育階段間接地體驗和積累全景式的國際中文教育教學經驗以及求職和就業提供經驗和支撐。

構建基于翻轉課堂理念的“國際中文教育案例分析”教學模式，其功能在于培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，適應未來多元、復雜國際中文教學情境的能力；提升學生的教學實踐能力、溝通表達能力和團隊協作能力充分發展學生在學習中的主體性。該教學模式的主要目標是運用現代教育技術優化傳統案例教學模式，“合理優化國際中文教學模式，向以‘學’為主、普適性、多樣化教學模式轉移”[12]，構建“以應用為導向”的國際中文教學模式以及實現新時代國際中文教育模式的方法和思路創新。

3.實現條件

任何教學模式都需要特定條件的支持才能發揮效力、達到預期的功能目標?；诜D課堂理念的“國際中文教育案例分析”課程教學模式的實現條件包括：第一，網絡化教學環境的支持。學校、家庭需要給教師、學生開展基于網絡的翻轉教學和個性化、協作性學習提供軟、硬件技術環境的服務和支持。第二，教師專業能力的匹配?；诜D課堂理念的“國際中文教育案例分析”課程教學模式是國際中文教育“由傳統的線下教學模式向線下與線上教學相結合的智慧教育轉變”[13]，不但要求教師具備完善的學科知識體系和豐富的實踐教學經驗，還需要具備信息技術與課程整合的意識與專業能力，更需要勇于探索嘗試新教學模式的勇氣和智慧。第三，基于信息技術的學生自主學習能力的養成?；诜D課堂理念的案例教學，要求學生具備較強的信息素養和自我監控能力，并能夠始終如一地“扮演”“積極主動的知識建構者”這一角色。第四，不斷得到充實的案例教學資源庫。積累和構建多媒體形態的、內容豐富的、不斷更新充實的案例教學資源庫是開展國際中文案例教學的關鍵條件。第五，教學評價方式的轉變。案例教學的“過程屬性”決定了教學評價的“過程品性”?；诜D課堂理念的案例教學重視學生的主體地位，主張“在做中學”，重在引導和啟發學生思維，教學涉及學生的自主學習能力、協作溝通能力、時間管理能力和表達能力等，案例分析結果和問題解決方案強調開放多元，沒有對錯之分和唯一的標準答案。因此，相應的教學評價應由傳統教學模式中的重視結果性、量化評價為主向重視過程性、量化與質性相結合的評價轉變。

4.活動程序

任何教學模式都有一套獨特的操作程序，詳細說明教學活動的邏輯步驟和具體任務。一般來講，“活動程序的實質在于處理教師、學生與教學內容的關系及其在時間順序上的實施”[14]?！胺D課堂的基本要義是教學流程變革所帶來的知識傳授的提前和知識內化的優化”[15]。翻轉課堂和案例教學的耦合將傳統課堂中知識的傳授轉移至課前由學生自主預習完成，知識的內化由學生課后做作業轉移至課堂中通過交互討論來實現，知識傳授和知識內化過程被逆向顛倒安排。根據上述分析和實際教學經驗，此處創建的基于翻轉課堂的“國際中文教育案例分析”課程活動程序如圖3 所示，包括課前準備、課中實施和課后鞏固三個階段。

圖3 基于翻轉課堂的“國際中文教育案例分析”課程活動程序

（1）課前準備：案例材料組織與發布（教師）+自主研讀和學習案例（學生）

在教師準備方面，翻轉課堂將傳統課堂中的知識傳授環節前置于課前完成。為保證基于翻轉課堂的案例教學順利實施，教師應做好以下幾方面的準備工作。一是精選案例材料，制作多媒體課程教學PPT。本課程包括教學內容篇（漢語語言要素和技能教學）、教學方法篇（漢語作為第二語言教學法及教育技術）、資源與評估篇（教材與教學資源的選擇和處理）、教學管理篇（漢語作為第二語言教學課堂管理及漢語推廣）以及文化與跨文化交際篇（文化教學與推廣、跨文化意識與溝通）五個板塊，內容涵蓋漢語國際教學的各個方面。在這里，教師要根據課程目標進一步熟悉和掌握相關知識理論，深入研究和篩選案例，選擇那些最有啟發性和最具典型性的案例。在此基礎上，制作多媒體課程教學PPT，內容包括相關知識理論概要和多媒體教學案例等。二是創建基于網絡的“線上+線下”混合式教學空間，發布多模態教學材料和學習要求。教師可以依托超星“學習通”或“雨課堂”等網絡教學平臺以及騰訊會議APP 和微信課程學習群等交互式媒體創建多通道信息化教學空間。在超星“學習通”平臺發布案例材料、同步教學PPT、相關視頻案例、擴展文獻資料和思考題等多種形態的教學資源以及學習任務和要求；利用騰訊會議APP 同步開展線上教學，以滿足未返校在國外的學生按時參與課堂教學；利用微信課程學習群輔助“學習通”完成簽到、請假等相關教學管理任務和交互討論等活動。在學生準備方面，運用翻轉課堂進行案例教學要求學生在課前要及時領會學習任務和要求，充分研讀和分析案例材料，對相關問題進行思考準備，并組建討論小組，積極互動研討。

（2）課中實施：教師引導討論和分析總結+學生開展協作對話和研討思考

在學生課前自主學習了相關課程材料，知識的授受目標初步完成之后，案例教學進入課堂實施階段。在這個階段，教師將通過組織以下活動幫助學生實現知識的內化：一是創建案例情境，組織研討匯報。案例教學的課堂實施階段教師的主要任務是簡要回顧介紹案例內容，引導學生“進入角色”，深入思考案例的過程、具體細節矛盾和相關理論知識，在綜合分析的基礎上得出自己的見解和解決問題的方案。在個人充分準備的基礎上，教師組織小組研討和小組之間的分享交流，引導學生發表不同建議和看法，目的是集中集體智慧，篩選可行的問題解決方案，培養學生交流溝通與合作借鑒的能力。二是總結歸納，深化認識。在小組分享交流的基礎上，教師匯集全部學生的觀點，從不同角度和層次對案例進行分析，對討論結果進行總結點評，從而幫助學生深化對案例和相關國際中文教育理論的理解和認識。在此階段，學生要根據課前準備和思考，在組內分享各自的認識和觀點，形成統一認識之后，展開組間有序交流與對話。

（3）課后鞏固：學生練習與教師反饋評價

完整的案例教學還包括案例課堂教學之后的練習鞏固和教學評價階段。由于課堂教學時間有限，教師課后一般會通過給學生布置適當的作業練習或撰寫案例分析報告，鞏固案例教學的效果。同時，教師通過線上和微信群與學生互動答疑，并結合學生的課前在線學習數據、討論發言表現、作業完成質量以及案例分析報告撰寫等過程性因素進行學習評價。

三、翻轉課堂理念下案例教學模式的教學策略

（一）豐富案例類型和形式，提升案例材料質量

教學實踐表明，案例教學的效果與案例質量密切相關。一方面，教師需要緊扣培養目標和課程目標精選包括“兩難問題型、評價型、兩難問題與評價混合型以及研究型”[16]128在內的不同類型的案例。類型豐富的案例不僅為缺乏實踐教學經驗的學生提供了替代性經驗，幫助他們理解國際中文教育的基本知識理論和技能，而且還向他們全景式地呈現出國際中文教育情境的復雜性，引發學生的觀念沖突，激勵他們思考和決策。另一方面，教師還要充分利用互聯網及多媒體技術，挖掘和開發多種表現形態的案例材料，打破文本型案例材料的單調性，將文本案例、視頻與多媒體案例相整合，不但可以滿足不同學習風格學生的學習需求，而且更有利于激發學生開展自主學習。

（二）構建完善的信息化教學平臺，優化互動協作教學環境

在基于翻轉課堂的案例教學模式中，課前教師發布教學資源和學習要求，以及學生開展案例自主學習都需要在計算機網絡環境下實現。同時，貫穿于課前、課中和課后整個案例教學過程當中的師生、生生之間的平等對話和互動協作更離不開網絡信息技術的支持。因此，構建一個完善的信息化教學平臺就克服了案例教學在傳統課堂中師生互動時間不足、互動機會有限和互動交流不深入的局限，成為實施翻轉課堂教學的基本環境保障。

（三）改變教學理念和方式，重構師生地位和角色

實施基于翻轉課堂理念下的案例教學，對師生提出了一系列新的要求。教師的工作性質和重心發生了變化，其主要任務是精心設計和組織案例教學、創造融洽民主的課堂教學氛圍、激發和引導學生參與案例討論以及為學生提供必要的資源和條件支持，這一切都圍繞學生的學習展開。因此，教師需要樹立“以學生為中心”“為學而教”的教育理念，以學生的學習為本，為學生學習活動的有效開展而教，“變封閉式的獨白講授到開放式的合作對話”[17]，做一個“資源的提供者、教學的設計者、學習活動的指導者、教學過程的管理者”[18]。

（四）加強組織和管理，培養學生自主學習意識與能力

基于翻轉課堂的案例教學本質上也是一種混合式教學——課前在線自主學習是案例教學的基礎，決定知識傳授的效率；課堂活動是案例教學的關鍵，決定知識內化的程度?！熬哂休^強的自主學習能力是在混合學習中取得好的學習成效的重要因素”，而“多項研究指出混合學習中存在學生自主學習能力不足的情況，學習動機水平偏低的學生在線上學習過程中將面臨更大的壓力”[19]。因此，教師應通過明確課程目標、強化教學設計、加強線上和線下活動的銜接、強調在線學習的剛性要求以及加強過程性評價等手段，加強對案例教學全過程的組織和管理，培養學生自主學習的意識與能力。

（五）開展過程性多元學習評價，促進學生個性化發展

基于翻轉課堂的案例教學以學生的問題解決和能力培養為目的、自主學習為中心，以師生、生生互動協作為主要途徑，學習過程對學習成效的影響更為顯著。與傳統教學相比，學生的學習行為和角色發生了重要轉變。因此，教師需要針對學生活動表現設計多元、個性化的評價方案，強化貫穿于案例學習全過程的學習評價。在基于翻轉課堂的案例教學中，教師應有效利用網絡教學平臺的過程性信息搜集功能，結合物理課堂中的互動表現，從課前案例自主學習交流、課堂案例討論參與和課后案例總結報告等三個方面對學生的學習投入和學習成效做出綜合評價。

四、結語

“技術意識”是信息時代創建漢語教學模式的指導思想[20]。在“互聯網+”時代順應國際中文教育事業線上線下相融合的發展趨勢，充分考慮翻轉課堂和案例教學的特點，構建基于翻轉課堂的“國際中文教育案例分析”課程教學模式。該模式以學生為主體、以問題為導向、以能力培養為目標，對于提高國際中文教育人才培養質量、推進案例教學在國際中文教育專業課程教學中的應用、創新國際中文課程教學模式具有重要理論意義和應用價值。當前，基于翻轉課堂理念下案例教學模式在實際中應用還面臨諸多問題與挑戰，主要表現為：一是信息技術教學條件需要不斷完善。實施翻轉課堂理念下的案例教學，利用信息技術為學生搭建個性化與協作化學習平臺與交互環境、為教師實施翻轉教學提供技術支持至關重要。二是學生自主學習意識與能力需要不斷加強?；诜D課堂理念下案例教學模式建立在學生具備良好自主學習能力和信息素養的基礎之上。三是教師教學專業能力亟待持續提升。新模式的有效應用需要教師通過不斷學習和實踐探索去理解和掌握，需要教師在學科素養、教學素養和信息素養方面不斷提升。四是案例研究和資源建設亟待加快。案例資源是實施案例教學的關鍵內容材料，提高國際中文教學案例研究水平、不斷豐富國際中文教學案例類型和數量、提高國際中文教學案例質量、開發和建設多模態國際中文教學案例庫是案例教學成功開展的重要保障。