大學生英語在線自主學習能力影響因素實證研究

摘要：在教育信息化與數字化時代，在線學習已然成為英語教育的常態化模式，而學習者的在線自主學習能力則對英語學習效果起著至關重要的作用?；贘ohn Biggs的“3P模型”，該研究通過模型建構、問卷編制、數據收集、模型檢驗，分析了大學生英語在線自主學習能力的影響因素。結果表明，學習策略在自我效能感、學習動機、教師支持與英語在線自主學習能力之間存在顯著中介效應，學習動機在自我效能感、學習焦慮、教師支持與英語在線自主學習能力之間存在顯著中介效應。自我效能感對英語在線自主學習能力的總效應最大，其它依次為學習策略、學習動機、學習焦慮與教師支持。該研究構建并驗證了英語在線自主學習能力的結構方程模型，拓寬了影響英語在線自主學習能力因素的研究范疇，為提高大學生在線自主能力的英語教學提供了科學合理、切實有效的指導策略。

關鍵詞：英語在線自主學習能力；自我效能感；學習策略；教師支持；影響因素

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系河南省哲學社會科學規劃項目“智慧教育環境下英語在線學習投入及其干預策略研究”（項目編號：2021BYY008）、河南省教師教育課程改革研究項目“師范專業認證背景下英語師范本科生‘雙導師制’培養模式的重構與實踐”（項目編號：2022-JSJYYB-078）研究成果。

以計算機技術、互聯網技術、多媒體技術為代表的現代信息技術的高速發展深刻地改變了高等教育的辦學理念、培養方式、教學模式與教學內容。處于瞬息萬變的信息化社會，學習者不能消極被動地學習，而應該積極主動地去探索，去理解，進而構建新的知識框架與知識體系。這就要求教育者要以學習者為中心，充分發揮其主觀能動性，著重培養其創新精神，提高其在線自主學習能力。為了提高大學生的英語在線自主學習能力，教育部頒布的《大學英語課程教學要求》明確規定“各高等學校應以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語的教與學在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發展”[1]。疫情期間，英語學習者通過各式各樣的在線學習平臺進行英語學習（如中國大學慕課、超星學習平臺、騰訊會議、釘釘等）。然而，在線學習英語需要學習者具備較強的自主學習能力，以便能科學合理地規劃、組織、監控、評價自己的英語學習，而自主學習能力不強的學生可能會產生一些心理問題，如沮喪感、挫折感、失敗感等[2]。

縱覽國內為提高大學生的英語在線自主學習能力所進行的實驗研究，可謂過于強調自主學習模式的構建與實驗成果的有效性，而忽略了影響學習者自主學習能力發展的外部因素與內部因素，而后者則是最直接、最關鍵性的因素。學習者內部因素可分為不可控因素和可控因素兩大類。前者指那些先天繼承、與生具有的因素，包括年齡、性別、出身等；后者指學習者通過努力可以改變的因素，如自我效能感、學習策略、學習焦慮、學習動機等[3]。自我效能感不僅影響自主學習者的學習計劃、學習行為、學習監控與學習反思，還可以顯著預測他們對學習策略的有效使用[4]。學習動機和學習策略兩個因素對英語自主學習能力有顯著正向的預測效果，且學習策略可以中介調節學習動機對學習者英語自主學習能力的影響[5]。作為英語學習的情緒障礙之一，學習焦慮則與英語自主學習能力呈顯著負相關關系，會導致自主學習者完不成學習任務，不積極參與各種學習活動，導致學習效果不佳[6]。然而，自主學習并非學習者的完全自由學習，學習者英語自主學習能力的提高還取決于教師的支持、介入、引導與幫助[7]。但上述研究大多在理論上探討某一個或兩個因素對英語在線自主學習的影響，尚未發現研究多個因素與英語在線自主學習能力的關系?；诖?，本研究主要通過兩個問題來討論影響英語在線自主學習能力的因素：

1.自我效能感、學習策略、學習動機、學習焦慮、教師支持能直接影響大學生的英語在線自主學習能力嗎？

2.自我效能感、學習焦慮、教師支持能通過學習動機或學習策略間接影響大學生的英語在線自主學習能力嗎？

自我效能感是指“學習者所持有用于指導其學習行為并產生良好效果的信念或者信心”[8]。在線學習視閾下，學習者自我調控能力較弱，出勤率低，在線學習投入度低，課程滿意度與完成率亦不高[9]。但是，自我效能感可以激發、維持在線學習者認知、情感和行為，并影響他們的思維活動和情緒反應，從而有助于其學習目標的達成。自我效能感高的學習者能自我規劃、實施、調節并監控自己的在線學習情況，從而信心倍增，獲得良好的學習效果[10]。相關研究表明，自我效能感與自主學習能力密切相關。李衍的實證研究表明，自我效能感與英語自主學習能力呈顯著正相關線性關系，并對學習者“學習目標設立”和“學習過程監控和評估”兩個因變量具有較好的解釋力度[11]。與此同時，自我效能感還可以通過某些中介變量間接影響英語自主學習能力[12]。除此之外，相關研究證明自我效能感與學習動機、學習投入、元認知策略使用密切相關。首先，學習者自我效能感與學習動機和學習投入關系密切。蔡林等人發現自我效能感能正向顯著地預測在線學習投入，且學習動機在自我效能感與學習投入之間起到中介調節作用[13]。Kim Yeo-eun等抽樣調查了123名大學生在線學習過程中自我效能感對自主學習與學習支持的影響程度[14]。結果證明在線自主學習時，自我效能感可以顯著預測學習者的誘惑感受程度、情感因素與學業成就。據此，本研究提出以下假設：

H1.自我效能感可以直接影響英語在線自主學習能力。

H2.自我效能感可以通過學習動機的中介作用間接影響英語在線自主學習能力。

H3.自我效能感可以通過學習策略的中介作用間接影響英語在線自主學習能力。

學習動機為動態的學習過程，涵蓋“引發學習欲望，維持學習行為，并使行為達到預計學業目標，或受其它因素干擾，致使學習欲望減弱，并終止學習行為的一系列環節”[15]。關于學習動機與自主學習的關系，有三種觀點。第一種觀點認為學習動機決定自主學習能力[16]，所以動機不強的學習者會較少參加學習活動，而學習動機被激發的學習者會積極主動地制定學習目標，規劃學習內容，有效地使用學習策略，監控并評估整個學習過程。第二種觀點是自主學習能力決定學習動機。Deci Edward等指出內在學習動機的產生與培養是在自主學習環境完成的，且自主學習能力強的學習者，學習動機也強[17]。第三種觀點認為學習動機與自主學習能力呈雙向的密切顯著關系，并且已經被許多研究結果所證實。Güne Sevim等的研究表明非共時遠程學習與混合式學習者的學習動機與自主學習能力之間存在顯著正相關關系[18]。在不同類型的學習動機之間，Grande Rizal Angelo等發現內在學習動機能最佳解釋護理本科生的自主學習能力變異量（β=0.36，p<0.01）[19]。此外，王利娜與吳勇毅的實證研究表明學習策略可以作為中介變量調節學習動機對英語自主學習的影響程度[20]。以上關于學習動機與自主學習能力關系的研究中，理論研究居多，而實證研究較少，因此英語教育者需進行更多的實驗研究來加強學生的學習動機，從而提高他們的自主學習能力與學習成績。據此，本研究提出以下假設：

H4.學習動機可以直接影響英語在線自主學習能力。

H5.學習動機可以通過學習策略的中介作用間接影響英語在線自主學習能力。

學習策略是指“學習者為了使學習更加有效、有趣、自主而有意識或無意識采取的各種方案、計劃、行為和步驟”[21]?？茖W合理地使用學習策略可以使語言學習者更加迅速更加有效地內化、存儲、檢索和使用新的語言。早在20世紀90年代，Wenden Anita就指出研究學習策略的目的之一就是提高與培養外語學習者的自主學習能力[22]。Daflizar等的研究表明學習者策略使用與其英語自主學習能力呈顯著中度正相關關系（r=0.235，p<0.05）[23]。雖然學習策略與自主學習能力關系十分密切，但是研究者關于具體類型的學習策略和自主學習能力關系的研究結果并不完全一致。譬如，Irgato lu Aydan等的研究表明在各種學習者因素中，元認知調節策略對大學生英語自主學習能力的預測力最強，起到至關重要的作用[24]，因為具備較強元認知策略的學習者在語言學習過程中通過組織、規劃、評估學習過程而操控語言知識與認知功能。但是Nosratinia Mania 等的研究表明學習者的詞匯學習策略與他們的自主學習能力存在顯著的正相關關系，且學習策略中的社交策略與記憶策略是最能預測自主學習能力的兩個因素[25]。據此，本研究提出以下假設：

H6.學習策略可以直接影響英語在線自主學習能力。

學習焦慮可以影響語言學習進程是因為患有焦慮情感的學習者會不由自主地帶有負面的學習認知而不是專注于學習任務本身。MacIntyre Pete等認為外語學習焦慮是一種在外語學習情境中產生的緊張與恐懼心理[26]。關于學習焦慮與英語自主學習的關系，國內外教育領域存在的分歧較大。一些研究者認為學習焦慮會阻礙英語的學習。Kabiri Maryam 等的研究表明英語學習焦慮與自主學習能力呈顯著負相關關系，即焦慮程度愈高，自主學習能力愈弱，但是動機策略卻與自主學習能力呈顯著正相關關系[27]。因此英語教師要盡量幫助學習者克服學習焦慮，挑戰學習任務，提高學習效果。然而，一些研究者的研究結果卻與之相反，如韋曉保的研究表明由于成績目標定向的介入，學習焦慮反而能加強學習者的英語自主學習能力[28]，與之相似的是，Desta Minwuyelet Andualem的研究也發現埃塞俄比亞學生的學習焦慮與自主學習能力之間有正相關關系[29]。據此，本研究提出以下假設：

H7.學習焦慮可以直接影響英語在線自主學習能力。

H8.學習焦慮可以通過學習動機的中介作用間接影響英語在線自主學習能力。

H9.學習焦慮可以通過學習策略的中介作用間接影響英語在線自主學習能力。

最新關于自主學習理論的研究表明，培養學習者自主學習能力不僅取決于學生能力，還取決于教師支持。教師支持指的是“教師鼓勵學生探索自己解決問題能力，積極回應學生的學習訴求，表達強烈的支持態度”[30]。這在培養學習者的主動性、創造性、責任感方面至關重要，因為自主學習能力的提高需要來自優秀教師的刺激、支持與指導。Russell Joanne 等的研究表明教師經常用任務設計策略、指導策略、評價策略、反饋策略、示范策略等方法來培養學生的自主學習能力[31]。國內外不少實證研究強調了教師支持在提高學習者自主學習能力中的作用十分重要，不可或缺。林莉蘭對603名受試進行的行動研究表明，教師介入可以培養大學生進行自主學習的能力、心理和行為[32]。McEown Kristopher等的研究表明教師支持、家長支持與自主學習的四個維度，即內在價值、自我效能感、元認知策略使用、認知策略使用存在正相關關系[33]。據此，本研究提出以下假設：

H10.教師支持可以直接影響英語在線自主學習能力。

H11.教師支持可以通過學習動機的中介作用間接影響英語在線自主學習能力。

H12.教師支持可以通過學習策略的中介作用間接影響英語在線自主學習能力。

通過對上述文獻的研究與回顧，發現自我效能感、學習動機、學習策略、學習焦慮、教師支持是影響英語學習者自主學習能力的關鍵性因素。John Biggs（1987年）構建了3P學習過程模型，由預設因子（Presage）、加工因子（Process）、結果因子（Product）三個步驟構成。其中，預設因子指對學習者學習有直接效應的因素，由學習者因素與機構因素兩部分組成；加工因子指學習加工系統，其中心環節為深層學習取向，由學習動機與學習策略組成；結果因子指學習結果，由外部結果如成績或內部結果如思維能力、學習能力等組成[34]?；谠摗?P模型”，本研究構建了影響英語在線自主學習能力因素的初始結構方程模型，其中預設因子由學習者因素（自我效能感、學習焦慮）和機構因素（教師支持）組成，加工因子由學習動機與學習策略組成，結果因子則為英語在線自主學習能力，如圖1所示。

（一）研究對象

本研究首先運用簡單隨機抽樣法抽取了河南省雙一流高校一所，特色骨干大學一所，特色骨干學科建設高校一所。然后運用整群抽樣法從這三所高校抽取了450個樣本作為被試，涵蓋電氣、國貿、化學、中文、營銷、農學、旅游、計算機、數學、物理等專業。本研究共收回有效問卷396份，有效率為88%。其中男生205名，女生191名；一年級學生194名，二年級學生202名；理科生215名，文科生181名。

（二）研究工具

本研究為定量研究，采用調查問卷的形式，調查量表共有兩份。問卷一《影響在線自主學習能力的學習者因素調查問卷》分為六部分：（1）背景信息；（2）自我效能感；（3）學習策略；（4）學習動機；（5）學習焦慮；（6）教師支持。其中，自我效能感量表改編自Pintrich Paul等人的Motivated Strategies for Learning Questionnaire中自我效能感維度，共6個題項[35]。英語學習策略量表的編訂主要是基于Rebecca Oxford的Strategy Inventory for Language Learning （SILL），共15個題項，涵蓋了認知策略、元認知策略、與社交策略三個部分[36]。英語學習動機量表的編制主要參考了高一虹等的英語學習動機類型量表，共14個題項，包含內在動機、個人發展動機、成績動機三個部分[37]。學習焦慮量表改編自Elaine Horwitz的英語課堂焦慮量表，共8個題項，涉及考試焦慮和負面評價焦慮兩個部分[38]。教師支持量表的編制主要參考了Yoon Seonghye等的自主學習支持量表[39]，共5個題項。問卷二《大學生英語在線自主學習能力調查問卷》改編自徐錦芬編訂的“本科生自主性英語學習情況調查”量表，共含19個題項，包括在線學習目標與學習計劃制定、在線學習方法使用、在線學習監控與評價等三個方面[40]。所有調查問卷均采用利克特量表，選項采用從“強烈反對”到“強烈贊成”的5級評分法。

調查問卷制訂以后，筆者根據兩位教育學專家的意見，詳細修改了問卷的部分題項，確保了問卷的內容效度與表面效度。進行正式大規模調查之前，筆者抽取了60名被試進行試測，并用SPSS 22.0對預測數據進行信度檢驗。分析結果表明自我效能感、學習策略、學習動機、學習焦慮、教師支持等五部分的Cronhach’s α值分別為0.866、 0.905、0.860、0.787、0.825，整個問卷一的信度系數為0.890；問卷二的信度系數為 0.920，說明兩份問卷的信度良好，符合測試學要求，可用于大規模調查。

運用Amos21.0進行相關分析之前，對所收集的數據進行了假設檢驗，包括正態分布、線性相關、同方差性。檢驗結果顯示問卷各項的數據成正態分布（p>0.05），項與項之間成線性關系，并且隨機誤差項滿足同方差性，所以本研究所收集的數據可以進行結構模型分析。其次，采用AMOS 21.0中的路徑分析來探究自我效能感、學習策略、學習動機、學習焦慮、教師支持與英語在線自主學習能力的因果關系。另外，使用Bootstrapping法來測量自我效能感、學習動機、學習焦慮、教師支持對英語在線自主學習能力的間接影響。運用平均數95%置信區間上界、下界與Bias-corrected Confidence Intervals中雙尾檢驗來判斷總效應、直接效應、間接效應是否顯著。

（一）測量模型檢驗

采用信度和建構效度來檢驗測量模型的擬合度。如表1所示，除內在學習動機外，其它12個潛在變量的Cronbach’s Alpha值介于0.714—0.863之間，高于Cronbach’s Alpha值的最低標準0.7，表明測量模型擬合度高，量表內在一致性較高[41]。雖然內在學習動機的Cronbach’s Alpha值小于規定值0.7，但是其組成信度為0.765，大于規定值0.7，說明內在學習動機的檢驗結果良好，因為組成信度比Cronbach’s Alpha值更能判斷測量模型的內部一致性?？梢哉f，所有潛在變量的信度檢驗結果滿足規定，表明其測量指標設計較好，量表具有良好的內部一致性。

采用收斂效度來檢測量表的建構效度。根據Hair Joe等，具備良好收斂效度的量表，其數據檢驗需滿足2個條件，即：（1）各測量題項的因子載荷值大于0.7；（2）各潛在變量的組成信度值大于0.7[42]。分析結果顯示，量表的所有題項在其所對應的潛在變量上的因子載荷均大于0.7，各潛在變量的組成信度值介于0.722—0.895之間，結果滿足效度檢驗規定，表明其測量指標設計合理，量表具有良好的收斂效度。

（二）結構方程模型檢驗與分析

如表2所示，除教師支持→英語在線自主學習能力與學習焦慮→學習策略路徑外，其它10條路徑的臨界比值均大于1.96且p≤0.001，如自我效能感→學習動機的路徑系數為0.445且C.R.>1.96，p≤0.001，表明自我效能感可以直接顯著影響學習動機，該規則也同樣適用于學習焦慮→學習動機，教師支持→學習動機，自我效能感→學習策略，教師支持→學習策略，學習動機→學習策略，學習策略→英語在線自主學習能力，學習動機→英語在線自主學習能力，學習焦慮→英語在線自主學習能力，自我效能感→英語在線自主學習能力，說明以上任何兩個因素之間存在內在邏輯關系。刪除教師支持→英語在線自主學習能力與學習焦慮→學習策略路徑后，采用AMOS 21.0中的Bootstrapping算法反復抽取2000子樣本進行運算，把矯正偏差的置信區間法（Bias-corrected Confidence Intervals）的置信水平（Confidence Level）設置為95%，即α=0.05，得到帶有路徑系數的最終結構方程模型，如圖2所示。

采用多種準則指標來評估建構模型的適配度，如卡方檢驗、卡方自由度比（X2/df）、調整后適配度指數（AGFI）、適配度指數（GFI）、規準適配指數（NFI）和非規準適配指數（TLI），漸進殘差均方和平方根（RMSEA）、臨界樣本數（CN）等。如圖2所示，Chi-square Value=3.656（p=0.161>0.05），A G F I = 0 . 9 6 8 > 0 . 9 0，G F I = 0 . 9 9 7 > 0 . 9 0，T L I = 0 . 9 6 9 > 0 . 9 0，N F I = 0 . 9 9 1 > 0 . 9 0，RMSEA=0.046<0.05，CN=648.00>200，X2/ df=1.828，介于1和3之間，說明本研究的建構模型具有良好的適配度[43]。

表3呈現了自我效能感、學習動機、學習策略、學習焦慮、教師支持對英語在線自主學習能力的直接效應、間接效應與總效應，同時也呈現了矯正偏差的置信區間法置信水平的上界、下界與雙尾顯著性值。

如圖2與表3所示，作為外因變量的自我效能感對英語在線自主學習能力有顯著的直接效應（β= 0.32，p<0.01，95% Confidence Interval [CI]=0.22—0.41），假設H1成立。此外，自我效能感通過學習動機與學習策略的中介作用對英語在線自主學習能力有顯著的間接效應（β=0.16，p<0.01，95% CI=0.11—0.22），假設H2與H3成立。在所有變量中，自我效能感對英語在線自主學習能力的總效應值最大（β=0.48，p<0.01，95% CI=0.39—0.55），說明與學習動機、學習策略、學習焦慮、教師支持等因素相比，自我效能感對在線英語自主學習能力的預測力度最大。

作為中介變量的學習動機對英語在線自主學習能力有顯著的直接效應（β=0.19，p<0.01，95% CI=0.09—0.30），假設H4成立。此外，學習動機可以通過學習策略的中介作用對英語在線自主學習能力有顯著的間接效應（β=0.05，p<0.01，95% CI=0.02—0.10），假設H5成立。在所有變量中，學習動機對英語在線自主學習能力的總效應值位居第三（β=0.24，p<0.01，95% CI= 0.15—0.34）。說明由內在動機、個人發展動機、成績動機構成的學習動機既能直接影響英語在線自主學習能力又能通過學習策略的中介作用間接影響英語在線自主學習能力。所以，學習者的學習動機愈強，其英語在線自主學習能力也愈強。

作為中介變量的學習策略對英語在線自主學習能力有顯著的直接效應（β=0.25，p<0.01，95% CI=0.13—0.35），假設H6成立。然而，學習策略對英語在線自主學習能力并無顯著的間接效應（β=0）。在所有變量中，學習策略對英語在線自主學習能力的總效應值位居第二（β=0.25）。說明由認知策略、元認知策略、與社交策略構成的英語學習策略可以直接影響英語在線自主學習能力，對學習者的在線英語學習起到至關重要的作用。如果學習者不能熟練地使用相應的學習策略進行線上英語學習，即使他們有強烈的學習動機，其在線學習行為也無法持久。

作為外因變量的學習焦慮對英語在線自主學習能力有顯著的直接負面效應（β=-0.13，p<0.01，95% CI=-0.21—-0.04），假設H7成立。此外，學習焦慮通過學習動機的中介作用對英語在線自主學習能力有顯著的間接效應（β=0.04，p<0.01，95% CI=0.01—0.09），假設H8成立。但是，學習焦慮并不能通過學習策略的中介作用對英語在線自主學習能力有顯著的間接效應（p=0.123>0.01），假設H9不成立。在所有變量中，學習焦慮對英語在線自主學習能力的總效應值位居第四，但為負面效應（β= -0.09，p<0.05，95% CI=-0.18—-0.01）。說明由考試焦慮和負面評價焦慮兩部分組成的學習焦慮對英語在線自主學習能力有顯著的負面影響。在線學習環境下，學習者進行英語學習時，遇到網絡不暢、電腦故障、技術不強所產生的挫折感與失敗感會引發他們的焦慮情緒與厭煩情緒進而影響其學習效果。

出乎意料，教師支持對英語在線自主學習能力無顯著的直接效應（β=0），假設H10不成立。但是，教師支持通過學習動機與學習策略的中介作用對英語在線自主學習能力有顯著的間接效應 （β=0.08，p<0.01，95% CI=0.04—0.13），假設H11與H12成立。在所有變量中，教師支持對英語在線自主學習能力的總效應值最?。é?0.08，p<0.01，95% CI=0.04—0.13）。表明在線自主學習英語時，學習者處于主導地位，要對自己的學習過程、學習效果負主要責任，而教師則處于輔助地位，可通過激發其英語學習動機、培訓其學習策略等間接影響學生的在線英語學習。

多元相關系數的平方（R2）表示內因變量的方差能被外因變量解釋的程度。若R2值達到顯著，則其值愈高，表示內因變量能被外因變量解釋的變異量愈大，反之亦然。若R2<0.20，0.20≤R2≤0.50，R2>0.50，則為弱效應、中等效應、強效應[44]。圖2中，在線自主學習能力的R2=0.36，介于0.20與0.50之間。也就是說，五個外因變量自我效能感、學習動機、學習焦慮、教師支持能解釋內因變量英語在線自主學習能力36%的變異量。

本研究基于John Biggs的“3P模型”，構建了影響大學生英語在線自主學習能力因素的結構方程模型。在對河南省三所高校的396個樣本數據分析的基礎上，可知本研究中的測量模型與建構模型均具有良好的整體擬合度。然后，分析了影響大學生英語在線自主學習能力的五個因素：自我效能感、學習動機、學習策略、學習焦慮與教師支持，得出了如下結論。

1.自我效能感對英語在線自主學習能力有顯著直接效應與李衍的研究結果相吻合[45]。究其原因，自我效能感可以減少并弱化英語學習者的焦慮與不安情緒。具有較強自我效能感的學習者可以更好地適應線上英語學習環境、學習方式、學習內容，并積極主動完成挑戰性強的學習任務。相反，具有較弱自我效能感的學習者可能會懷疑自己的能力，有焦慮、急躁、煩悶、挫敗等消極情感，進而線上學習遇到困難問題時，不會分析問題并解決問題，最終失去學習興趣。然而，這一結論與一些研究的結果相矛盾。如徐錦芬與李斑斑的研究結果表明自我效能感不能顯著預測英語自主學習能力[46]，其原因為自我效能感通過其它因素的中介作用才能間接實現其主體功能。自我效能感通過學習策略的中介作用間接影響在線自主學習能力支持了尚建國、寇金南的研究結果，即自我效能感通過學習策略中的資源管理策略、元認知策略、認知策略的中介作用間接影響英語在線自主學習能力[47]。其原因在于，自我效能感高的學習者可能用認知和元認知策略（如：信息加工、信息整理、監控學習、調節節奏等）來管理學習資源，監控學習過程，評估學習效果，從而獲得良好的學業成績。所以，在線上教學過程中，教師要使用恰當的教學方法，以學生為中心，不斷培養學生的自我效能感，從而使他們具有較強的自制能力、自我監控能力、自我評價能力和使用自主學習策略的能力。

2.作為中介變量的學習動機對英語在線自主學習能力有顯著的直接效應，支持了Güne Sevim與 Alag zlü Nuray、Grande Rizal Angelo等的研究結果[48][49]。其原因在于，內在學習動機強的外語學習者具有強烈強的學習需求，從而能積極主動、心情愉快、專心致志地進行線上英語學習，并自覺地制訂學習目標、規劃學習時間、確定學習內容、選擇學習策略、評價學習過程等。另外，在以考試為中心的應試語境下，成績動機強的學習者通過大學英語四、六級考試的心情較為迫切，因此他們能主動進行線上英語學習，以便獲得相應的等級考試證書，找到高薪水工作。同時，在教育信息化與數字化的今天，依賴他人的學習方式已不能滿足那些英語基礎好、水平高學習者的需求，他們可以自主按需學習英語，更新知識，更好地全面發展，因此個人發展動機與英語在線自主學習能力也緊密相連。所以，網絡英語課程教師須采用靈活多樣的教學方法來提高學生對英語語言及其文化的濃厚興趣，激發他們強烈而持久的內在學習動機，實現培養學生終身學習與自主學習能力的終極目標。學習動機可通過學習策略的中介作用對英語在線自主學習能力有顯著的間接效應與王利娜、吳勇毅的研究結果一致，但是不同類型的學習策略在學習動機對英語自主學習間接效應作用所起的中介功能亦不同[50]。

3.作為中介變量的學習策略對英語在線自主學習能力有顯著的直接效應，但無間接效應，與Irgato lu Aydan等的研究結果相一致[51]。其原因可能是本研究的學習策略由元認知策略、認知策略與社交策略構成，其中元認知策略是關于認知過程和認知結果的知識，是英語學習策略的核心，所以具備較強元認知策略的學習者能通過具體的學習規劃、自我監控、自我評估等方法來統領其它所有類型的學習策略，最終實現其自主學習能力的提高。認知策略則是學習者對學習信息加工整理的方法與技巧[52]，是衡量學習者復述、組織、加工和批判思維能力的重要指標。學習者在線學習英語時，認知策略愈強，就愈能獨立地發現問題并解決問題。社交策略則強調互動學習、合作學習的重要性，如與以英語為母語的人進行交流，向老師咨詢問題等。因此，線上學習英語時，能大膽用英語提問、交流、回答問題的學習者，其自主學習能力就比較強，在線英語學習效果就比較好。因此英語學習者只有掌握了豐富的學習策略知識，并在學習過程中科學合理地運用相關的學習策略，其在線自主學習才會有事半功倍之效。

4.作為外因變量的學習焦慮對英語在線自主學習能力有顯著直接負面效應支持了Kabiri Maryam 等的研究結果[53]，說明英語學習焦慮與在線自主學習能力呈負相關關系，即學習者的焦慮程度愈高，其在線自主學習能力愈弱。其原因可能是在目前語言環境匱乏的情況下，英語學習者缺乏交流的積極性、主動性，并會在交流過程中產生恐懼、挫折、沮喪等焦慮情緒。因此，教師要重視學生的情感訴求，常與他們進行思想上的溝通與交流，幫助他們及時克服在英語自主學習過程中產生的焦慮情緒。然而這一結論與某些學者的研究結論有較大分歧，如韋曉保的分析表明英語學習者的學習焦慮能促進他們的英語自主學習[54]。其原因可能由于其它變量如成績目標定向的介入，學習焦慮反而能加強學習者的英語在線自主學習能力。

5.教師支持對英語在線自主學習能力無顯著的直接效應，但教師支持通過學習動機與學習策略的中介作用對英語在線自主學習能力有顯著的間接效應，與Russell Joanne 等的研究結果相似[55]。究其原因，教師支持是在線學習環境下提高學習者在線學習效果的前提與保障，因為教師可以幫助他們挖掘學習潛能，指導他們搜索網絡資料，增強他們學習自信心。所以，自主學習并非讓學生單獨自學，并非把權利完全交給學生，教師的管理、指導、啟發、評估也必不可少。自主學習就像學習駕駛技能一樣，也需要教，需要練，需要根據規定的標準進行評價。具體來講，教師可為學習者提供心理情感、資源利用、學習策略培訓等提供支持，從而提高英語學習者的自信心、主動性與創造性。學完線上課程后，教師還可以要求學生提交一份總結或者反思日志，對自己的學習效果進行自我評價，從而提高他們的批判性思維能力[56]。

本研究基于John Biggs的“3P模型”，通過模型建構、問卷編制、數據收集、模型檢驗，分析了影響大學生英語在線自主學習能力的自身因素與教師因素。結果表明，自我效能感對與英語在線自主學習能力有顯著直接效應，并能通過學習動機與學習策略的中介作用對英語在線自主學習能力有顯著的間接效應。作為中介變量的學習動機對英語在線自主學習能力有顯著的直接效應，并且可通過學習策略的中介作用對英語在線自主學習能力有顯著的間接效應。作為中介變量的學習策略對英語在線自主學習能力有顯著的直接效應，但無間接效應。教師支持對英語在線自主學習能力無顯著的直接效應，但教師支持通過學習動機與學習策略的中介作用對英語在線自主學習能力有顯著的間接效應。就總效應來說，自我效能感對英語在線自主學習能力的總效應最大，其它依次為學習策略、學習動機、學習焦慮與教師支持。

基于上述結果表明，給出提升大學生英語線上自主學習能力的建議。首先，對高校來說，要有效整合線上英語學習資源。教育信息化與數字化對線上英語教育教學活動的便捷性、自主性、豐富性提出了更高階的要求。一方面，學校要提供良好的線上英語學習環境，如建設數字化校園，及時更新網絡硬件，提供豐富且高質量的線上學習資料，及時給電子閱覽室購買電子資源；另一方面，學校要定期開展網絡培訓，培養學生在網絡環境下能快捷有效地獲取、評價、整合、使用英語學習資料的信息素養。同時，學校要著力打造具有高階性、引領性、創新性的線上線下英語一流課程，以課程建設為抓手，大力培養英語學習者的批判性思維能力、創造性能力與自主學習能力。

對英語教師來說，在今后的在線英語教學中，必須認識到自我效能感、學習策略、學習動機、學習焦慮在提高學生英語線上自主學習能力中的重要作用。具體而言，教師應提供更多讓學生體驗成功的機會，激發學生的內在潛能，體會到成功的快樂，有效提高他們的自我效能感。加強對學生學習策略的培訓與指導，尤其是元認知策略訓練，從而使其具備熟練運用學習策略的能力。通過多樣化的教學方法與豐富的教學活動來激發學生學習英語的強烈愿望與濃厚興趣，培養其強烈而持久的內在學習動機，提高其自主學習能力。注重學生們的心理訴求與情感波折，常對其進行挫折教育，加強溝通與交流，幫助他們及時克服在自主學習過程中產生的焦慮情緒。然而，需要指出的是英語在線自主能力的培養是一個循序漸進的過程，不能一蹴而就，須在教師的精心指導下，學習者具備一定的心理學知識，接受相關的學習策略培訓，并在實踐中加以應用，才能最終提高自己的自主學習能力與終身學習能力。

對英語學習者來說，要與時俱進，緊跟時代潮流，具有自主學習、終身學習的理念，以高度的責任感投入到線上英語自主學習中，從而提高線上英語學習的效率和質量。學習者還要善于發現自己的優勢，比較自己現在與過去的英語水平，只要有提高就是進步，從而增強學習自信心與自我效能感。另外，學習者要善假于物，充分利用信息技術手段搜集自己感興趣的英語材料，并吃透這些材料，增強自己的內在學習動機，實現自己預定的英語學習小目標，不斷強化自己的自主學習行為，從而激發并穩定自己的學習動機。此外，學習者要學會運用各種學習策略，養成用英語提問的習慣，積極主動與他人進行合作學習，并在以目的語為主的交流中使用手勢語克服交流障礙，這樣他們的英語水平才能得到大幅度的提高。最后，學習者線上學習英語時，要積極尋求教師的學業支持與情感支持，讓老師為自己答惑解疑，指導學習方法，給予及時的反饋與評價，從而提升自己的線上自主學習能力與學習效果。

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作者簡介：

程建鋒：副教授，博士，研究方向為二語習得。

An Empirical Study on Affecting Factors of University Students’ English Online Learning Autonomy

Cheng Jianfeng

（College of Foreign Languages， Henan Institute of Science and Technology， Xinxiang 453003， Henan）

Abstract： In the era of education informatization and digitization， online English learning has already been normalized， in which learners’ online autonomy determines their English learning effectiveness. Based on Biggs’ “3P model”， this study analyzes affecting factors of university students’ English online learning autonomy through constructing model， designing questionnaire， collecting data， and testing model. The results show that learning strategies have significant mediating effects between self-efficacy， learning motivation， teacher support and English online learning autonomy， while learning motivations have significant mediating effects between self-efficacy， learning anxiety， teacher support and English online learning autonomy. Self-efficacy has biggest total effects on English online learning autonomy， followed by learning strategy， motivation， anxiety， and teacher support. This study has constructed and validated a structural equation model of English online learning autonomy， broadened the research scope of its affecting factors， and offered some scientific and effective strategies for improving students’ online learning autonomy in college English teaching.

Keywords： English online learning autonomy； self-efficacy； learning strategy； teacher support； affecting factors

收稿日期：2023年5月12日

責任編輯：李雅瑄