構建基于“閱讀方法”的“閱讀程序”

郭躍輝

摘要：近百年的語文課程標準和教學大綱，都十分重視精讀，不過精讀作為“閱讀方法”的原初含義卻被遮蔽。在“精讀課”改為“教讀課”后，精讀作為一種閱讀方法的本意才得以凸顯。將閱讀方法作為重要的教學內容，可以凸顯語文學科大概念“過程技能”層面的意義。在學科大概念的統攝下，教師還要通過“學習結果”，將“閱讀方法”轉變為具體可操作的“閱讀程序”。

關鍵詞：學科大概念 閱讀方法 閱讀程序 精讀 學習結果

統編初中語文教材著力構建了由朗讀、默讀、快速閱讀、精讀、熟讀精思、略讀、瀏覽等組成的閱讀方法體系，指導教師重視閱讀方法的教學，這是實現從“教教材”轉變為“用教材教”的重要舉措。前者重在對一篇課文的思想內容、寫作方法等進行分析，后者是以教材為載體，進行閱讀知識、閱讀方法、閱讀策略的教學，重在積累閱讀經驗和培養閱讀技能。但在一線教學中，對于教材中明示的閱讀方法，教師要么是置之不理，要么是一筆帶過，沒有將閱讀方法作為獨立的教學內容。個中緣由，既有教師意識上的不重視，也有方法與能力的匱乏，即不知道如何教閱讀方法。本文擬在學科大概念的視角下，以精讀為例，對“閱讀方法”進行梳理分析，著力將“閱讀方法”轉變為可操作的“閱讀程序”，即閱讀的流程與步驟。

一、閱讀方法：從課程與教材的角度觀照

葉圣陶先生起草的《新學制課程標準初級中學國語課程綱要（1923年版）》將“讀書”分為“精讀”和“略讀”兩部分。精讀的內容是“選文”，要求“詳細誦習，研究”，占14學分；略讀的內容是“整本的名著”，要求“參用筆記，求得其大意”，占6學分。此處的“精讀”和“略讀”不僅僅是閱讀方法，更是課程內容。胡適先生起草的《新學制課程標準綱要高級中學公共必修的國語課程綱要（1923年版）》也有類似的表述：“讀書分精讀與略讀兩種，都用已經整理過的名著，學生自己研究；略讀的書，但求了解欣賞書中大體；精讀的書，則須有詳細的了解，并應注重文學的技術?！盵1]此后1929年頒布的課程標準中，除繼續將精讀和略讀作為重要的課程內容，還重視其他閱讀方法如“默讀”和“朗讀”等，不過這些要求都涵蓋在精讀和略讀的總體要求內。在課程內容中凸顯精讀和略讀，必然會出現教材意義的“精讀課文”和“略讀課文”，進而也會出現教學意義上的“精讀課”和“略讀課”。而當精讀和略讀具備了課程、教材、教學等層面的獨特內涵后，它們作為閱讀方法的原初含義便被有意無意地遮蔽了。

2011年版的《義務教育語文課程標準》不再將“精讀”和“略讀”作為獨立的課程內容，并且提出“根據不同的閱讀目的、針對不同的閱讀材料，靈活運用精讀、略讀、瀏覽、速讀等閱讀方法，提高閱讀效率和效果”[2]等要求。但同時期的人教版初中教材依然區分了“精讀課文”和“略讀課文”，這是從教學課型的角度對課文的定性。有學者認為：“教材將精讀的性質定位為一種課型，而不是閱讀方法，以課文本身的學習作為精讀教學的目標。這種對精讀性質與目標定位不一致的認識導致語文教師無所適從，隨意解釋精讀的內涵和處理精讀課文的教學，帶來教學的混亂，異化了精讀的價值?！盵3]筆者深以為然，例如在“精讀課文”篇目中，是不提倡教“略讀方法”的。2016年開始使用的統編教材，構建了“教讀+自讀+課外閱讀”的“三位一體”的閱讀體系，以取代過去的“精讀課+略讀課”的閱讀體系。精讀和略讀也恢復了其作為閱讀方法的本來面目。2022年版的《義務教育語文課程標準》提及“整本書閱讀”時也說：“整本書閱讀教學，應以學生自主閱讀活動為主。引導學生了解閱讀的多種策略，運用瀏覽、略讀、精讀等不同閱讀方法”[4]。七年級下冊第一單元和第二單元在閱讀方法教學方面的重點是“精讀”，第三單元學習重點是“熟讀精思”，實際上也是“精讀”。這也為教師開展針對精讀方法的教學提供了方向與依據。

二、精讀方法：從學科大概念的角度理解

威金斯和麥克泰格認為：“大概念就是一個概念、主題或問題，它能夠使離散的事實和技能相互聯系并有一定意義”[5]；從表現形式上講，它可以“表現為一個有用的：概念、主題、有爭議的結論或觀點、反論、理論、基本假設、反復出現的問題、理解或原則”[6]；從語法表現看，它“可以以各種形式體現——一個動詞、一個短語、一個句子或者一個問題”[7]。浙江大學劉徽教授認為，大概念有三種表現形式：概念、觀念和論題。盡管“大概念”中“概念”的內涵不完全等同于邏輯學意義上的“概念”，但后者是“大概念”的一種典型表現形式；觀念表現為一種看法和觀點，常常反映了概念與概念的關系；論題主要是人文藝術領域諸如“藝術作品的評判標準”等話題[8]。

對于語文課程而言，“大概念”究竟表現為什么呢？王榮生教授從學習內容和過程技能兩個角度進行了研究。從前者來看，“大概念”實際上是跨學科或學科“核心的概括性知識”[9]；從后者來看，關于學習策略、閱讀理解策略、自我監控和調節的概括，應該都是過程技能的“大概念”[10]。也有學者指出：“語文學科的大概念包括兩種基本類型：一是有關言語內容的大概念，二是有關言語過程的大概念。更確切地說，因為語文學科以學習書面語為主，所以語文學科的大概念主要包括讀寫內容的大概念和讀寫過程的大概念（即基于讀寫的過程、策略、技能形成的概念性理解）?！盵11]按照這種理解，初中語文統編教材構建的“雙線組元”即“人文主題+語文要素”的內容，都屬于“大概念”。但是筆者認為，語文學科大概念的建構應以“過程技能”為主，因為對“人文主題”的理解離不開“過程技能”，而且，“人文主題”主要是作為跨學科主題或單元學習主題出現的，本身不完全是語文課程的內容。

那么，從學科大概念的角度來審視“精讀方法”，可以看出學生所要學習的既不是“精讀”的概念，也不是有關“精讀”的觀念或論題，而是掌握“運用精讀方法讀懂文本”的技能。那么，以“閱讀方法”為主線的初中語文“大概念”的表述應該是：學生能夠運用精讀的方法讀懂文本。七年級下冊前三單元的人文主題如“杰出人物”“家國情懷”“小人物故事”等，不能作為獨立的學科大概念而存在，只能作為培養學生精讀能力的載體而存在。在精讀每個單元的文本中，學生以“潤物細無聲”的方式接受人文主題方面的教育。

三、閱讀程序：從“學習結果”的角度轉化

針對閱讀方法的教學，靳彤教授提出了“直接式”和“支架式”兩種思路，前者指的是以掌握某種閱讀方法為直接教學目標，將這種閱讀方法的閱讀規則或閱讀策略作為教學內容在課堂教學中進行學習，后者是將閱讀方法作為課堂上幫助學生完成閱讀任務的教學支架[12]。筆者認為，閱讀方法的教學，應以“支架式”為主，以“直接式”為輔。純粹“直接式”教學，勢必會將閱讀方法教學淪為技能操練；純粹“支架式”教學，又無法凸顯閱讀方法的獨立性和重要性。為了將這兩種思路有機融合，我們應以學科大概念為統攝，以“學習結果”為脈絡，將“閱讀方法”轉變為“閱讀程序”，進而將這種程序作為理解文本、提升閱讀技能的支架。

格朗倫德和布魯克哈特提出過“用預期學習結果表述教學目標”的觀點，他們建議教師先表述一般教學目標，然后列舉各種教師能接受的、可以作為目標達成證據的學生學習結果表現類型，以進一步闡明目標。例如一般的教學目標是“理解詞語的含義”，具體的學習結果包括：用自己的語言來解釋詞語；聯系上下文來辨認詞語的含義；區分相近詞語的異同[13]。這也為學科大概念的教學提供了絕佳路徑。例如“學生能夠運用精讀的方法讀懂文本”作為學科大概念，如果直接作為教學內容，顯得過于抽象。如果能夠以“學習結果”為脈絡，將學科大概念切分為不同的要素與階段，使之更為具體化，這樣才會具有操作性。這也是將“閱讀方法”轉變為“閱讀程序”的內在機理。

以精讀為例。七年級下冊第一單元的導語說：“本單元學習精讀，要在通覽全篇、了解大意的基礎上，把握關鍵語句或段落，字斟句酌，揣摩品味其含義和表達的妙處。還要注意結合人物生平及所處時代，透過細節描寫，把握人物特征，理解人物的思想感情?！钡诙卧膶дZ說：“本單元繼續學習精讀，應注重涵泳品味，盡量把自己‘浸泡’在作品的氛圍之中?！钡谌龁卧膶дZ說：“本單元的學習注重熟讀精思，要注意從標題、詳略安排、角度選擇等方面把握文章重點，還要從開頭、結尾、文中的反復及特別之處發現關鍵語句，感受文章的意蘊?！睂ι鲜鰧дZ進行分析可以看出：首先，精讀主要是針對文中的關鍵語句和段落，包括典型細節、文中的反復處、特別之處等，但精讀要在把握全篇整體大意的前提下進行。其次，精讀就要注重感性的體驗與想象，也要注重理性的分析。涵泳品味側重于感性方面，需要讀者調動自己的情感、想象等；揣摩品味語句含義及表達妙處，就需要對句段進行分析。再次，精讀時，要注意結合文章的文體特征，能夠從“內容含義”“表達意圖”“表達妙處”等層面對句段進行解讀。

那么，圍繞“學生能夠運用精讀的方法讀懂文本”的學科大概念，以“學習結果”為脈絡，我們可將精讀的程序確定為：

1.學生能夠在關注文章的標題（包括文內小標題）、開頭、結尾、過渡句段、直接表達作者觀點與情感等語句的基礎上，用簡短的語言或圖表的形式概括全文大意。

2.學生能夠依據文章的文體特征，圈畫出關鍵句段，包括文章的關鍵細節、重要描寫、反復之處、反常表達處等。

3.學生能夠調動情感、想象等，對關鍵句段進行感悟與體驗，說出自己的感悟。

4.構建“內容含義+表達意圖+表達妙處”的精讀模型，學生能夠在全篇大意的統攝下，依據模型對關鍵句段進行解讀，形成批注、語段訓練、小論文等精讀成果。

5.學生能夠結合文章的背景資料，對精讀的成果進行豐富、拓展或校正。

上述五大程序，既關注了精讀的各個要素與要求，又體現出從“宏觀把握”到“局部分析”再到“宏觀把握”的閱讀規律，同時也體現出從“感性把握”到“理性分析”的心理接受規律。例如針對七年級下冊第一單元《鄧稼先》一文，學生在精讀時，首先要關注主標題“鄧稼先”以及文內小標題“從‘任人宰割’到‘站起來了’”“‘兩彈’元勛”“鄧稼先與奧本海默”“民族感情？友情？”“‘我不能走’”“永遠的驕傲”，這其實是將課文劃分為五個不同的部分，每個部分之間既有聯系，也在側重點方面有所不同。第一部分概述了中國從弱小到強大的過程，第二部分概括了鄧稼先的貢獻及經歷。其內在邏輯是：在中國從弱到強的過程中，鄧稼先做出了巨大貢獻。除了標題，還要關注作者直接點明鄧稼先高尚品質和人格的句子。其次，《鄧稼先》是一篇寫人記事的文章，在閱讀時要重點把握描寫鄧稼先的重要細節、文章的反復之處與反常之處。例如文中反復出現的程度副詞“最”“我不能走”后的標點符號、作者引用的《吊古戰場文》以及“五四”時期的歌曲等。再次，要從感性和理性兩個層面對這些關鍵句段進行體驗與分析。例如當作者得知中國原子彈的研制沒有外國人參與的時候，其表現是“一時熱淚滿眶，不得不起身去洗手間整容”，學生就要設身處地去體驗作者當時內心的激動與自豪，同時還要分析這種“感情震蕩”背后的原因。對于精讀而言，筆者還提供了“內容含義+表達意圖+表達妙處”的模型，即對于文中的關鍵句段，要把握表層的內容含義，思考深層的表達意圖，賞析表意的妙處與匠心。最后，要關注更為宏觀的時代背景，不僅包括文章寫作的背景，也要關注文中內容的背景。例如1971年8月，作者與鄧稼先見面時，鄧稼先有意回避一些關鍵問題，這并不是對老友的不尊重，而是鄧稼先有大局觀，關鍵時候使私人友誼讓位于民族大義。教師可以補充作者有意省略的背景和細節，幫助學生豐富和拓展針對文章局部的精讀成果。當然，在整個程序中，教師要引導學生用具體可見的方式展現學習精讀的結果。

總之，依據統編教材的編寫理念，教師在閱讀教學中應突出“閱讀方法”的地位。而閱讀方法的教學不能流于宏觀要求層面，而是要從學科大概念的角度進行理解。這也要求教師在實際教學中，能夠將“閱讀方法”轉變為一定的“閱讀程序”。

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[本文系廣東省中小學三科統編教材“鑄魂工程”專項課題“基于學科大概念的初中語文‘學教評一體化’研究”（課題編號：GDJY-2021-A-b049）研究成果。]