基于學習任務的單元項目化學習路徑

林昳

【摘 ? 要】將單元項目化學習與課程標準提出的學習任務群進行關聯，有助于實現學科素養和通用素養同步提升。以四年級上冊第四單元為例，按照“提煉單元核心概念、分解單元項目任務、搭建項目學習支架、測評項目學習實效”的學習路徑，引導學生開展基于學習任務的單元項目化學習，能夠實現神話單元教學效益的最大化。

【關鍵詞】學習任務；單元項目化學習；神話單元

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）提出“學習任務群”的概念，要求以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群?！皢卧椖炕瘜W習”是指學生以單元核心概念為中心，在真實情境中借助多種學習資源與支架，完成項目統領下的驅動性學習任務，從而形成對核心知識的深度理解和遷移運用。兩者實施路徑相似，都要確定學習主題，創設學習情境，設計學習任務，只是側重點不同。將“單元項目化學習”與“學習任務群”進行關聯，有助于實現學科素養和通用素養同步提升。

統編教材四年級上冊第四單元是小學階段唯一的神話單元。筆者試以本單元為例，具體闡述基于學習任務的單元項目化學習路徑。

一、解析：提煉單元核心概念

實施單元項目化學習的第一步是確定單元核心概念。統編教材中單元的核心概念主要體現在單元篇章頁上。神話單元篇章頁的導語是“神話，永久的魅力，人類童年時代飛騰的幻想”，點明了神話對培養兒童想象力的重要作用。

神話單元的語文要素是“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容；感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象；展開想象，寫一個故事”，與《課程標準》中“文學閱讀與創意表達”學習任務群的核心概念“通過整體感知、聯想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力……嘗試創作文學作品”相呼應。據此可以提煉出本單元的核心概念“感受豐富想象，創作神奇故事”，其中“想象”是本單元要培養的關鍵能力。

圍繞這一核心概念，本單元編排了三篇精讀課文《盤古開天地》《精衛填?！贰镀樟_米修斯》和一篇略讀課文《女媧補天》；習作《我和 ? ? ? 過一天》要求學生想象自己和神話或童話人物過上一天會發生什么故事；語文園地梳理總結了神話故事的特點；“快樂讀書吧”推薦閱讀中國神話故事和世界經典神話傳說。整個單元以“精讀+略讀+習作+語文園地+課外閱讀”的形式，引導學生充分開展關于“神話”文體的語言實踐活動。

二、進階：分解單元項目任務

基于對“想象”這一關鍵能力的認識，本單元的學習項目可以確定為“穿越神話時空，感受神奇想象”，具體分為四個學習目標。（1）講神話：了解四篇神話故事的內容，抓住起因、經過、結果，講述神話故事，感受神話神奇的想象。（2）識人物：通過設計“功績卡”、列出神話英雄排行榜等語文實踐活動，感受鮮明的人物形象。（3）讀神話：對比閱讀中外神話故事，體會中國古代神話的獨特魅力，播下文化自信的種子。（4）編故事：聯系現實生活，展開神奇而合理的想象，創編自己與神話人物的故事。在此基礎上，筆者結合學習任務群的理念，圍繞“想象”設計了三個任務，并制定了每個任務的學習目標（如表1）。

本單元項目化學習改變教材既有順序，通過調整文本在單元中的次序進行結構化設計，引導學生在已有閱讀基礎上層層深入，進一步認識神話，在課內外聯結、讀寫神話故事中，多角度展示對神話故事的理解和熱愛，增強文化自信。同時，本單元首尾還分別加入了項目起始課和成果展示課。在項目起始課上，學生擁有知情權（我已經知道本單元要干什么）、提問權（我還想知道什么）、自主權（我希望用怎樣的方式展示學習成果）。在成果展示課上，教師借助召開“神話大會”的情境，讓學生通過小組合作的方式展示項目學習成果，多元展現神話魅力。

三、實施：搭建項目學習支架

“學習支架”能夠幫助學生解決問題，有效地完成任務，在單元項目化學習中發揮著重大作用。教師要根據學生的需要，在適當的時機出示“學習支架”，引導學生更加有序地學習，促成課堂上真實語言實踐的發生。

（一）關注真實學情，創設情境支架

單元項目化學習旨在培養學生解決現實問題的能力。為此，需要創設具有開放性、多元性、真實性的情境來驅動學生學習。一般可以從學情興趣、知識遷移、現實問題三個角度進行設計。神話單元是文體主題單元，引導學生聯系生活，感受神話神奇而又合理的想象，再將這種想象的方法遷移到創意表達中。據此，教師可以設置如下情境，引起學生對單元學習的興趣。

同學們，聽說你們很喜歡神話故事。今天，就讓我們一起乘坐神話故事大巴，穿越神話時空，分別到中國神話站、外國神話站、創意表達站走一走，閱讀不同的神話故事，認識不同的神話人物，創作屬于自己的神奇故事，最后在終點站舉行隆重的神話大會，用你們喜歡的方式呈現本次神話之旅的學習成果。

上述情境的創設，一是基于四年級學生的認知特點，這個年級的學生對這種有趣的神話旅行很感興趣；二是基于神話單元的學習規律，該情境能夠展現核心知識的遷移過程；三是基于以終為始的項目化學習特點，滿足了展示真實學習成果的需要。這一情境貫穿本單元項目化學習始終，驅動學生積極主動地完成任務。

（二）依托項目層級，設計任務支架

單元項目化學習需要設計能使學生產生經歷感和探索感的學習任務，在任務中推進學生認知、實踐等能力的深入發展。單元項目化學習的學習任務一般分為研究型任務、實踐型任務、創造型任務三類。教師可以根據不同的任務類型，設計不同的任務支架。

1.研究型任務：舉行“中國神話英雄排行”活動

教師開展《盤古開天地》《精衛填?！贰杜畫z補天》三篇中國神話故事的教學。教學伊始，教師揭示學習任務：“神話故事大巴來到了中國神話站，聽說中國神話站正在舉行‘中國神話英雄排行’活動。每個英雄都要有一張‘功績卡’才能上排行榜。咱們快來幫這些英雄上榜吧！”

學生通過為插圖排序、梳理故事脈絡、圖文對應、取小標題等方法了解故事內容，說一說相應人物的“上榜理由”。通過圈畫關鍵詞、朗讀神話故事，品味神奇的想象，感受人物鮮明的形象，用自己的語言評一評“神力指數”和“我心中的他”。在此基礎上，每個學生為自己最喜歡的中國神話人物做一張“功績卡”，先在卡上畫出人物形象，再寫上相關文字，最后張貼在教室走廊的展示窗里，讓大家投票，最終確定十大神話英雄人物。

2.實踐型任務：參與“中外神話對對碰”游戲

在學生對比閱讀《普羅米修斯》與課后“閱讀鏈接”中的《燧人鉆木取火》時，教師可以引導學生思考：“神話故事大巴來到了外國神話站，這里有很多外國神仙的名片，看題目，你知道他們做了什么嗎？”接著讓學生同桌合作，從中國神話中找出對應的人物。

教師可借助“中外神話對對碰”游戲，引導學生比一比同一主題的中外神話故事有何異同。比如：中華民族想象燧人鉆木取火，外國人民想象普羅米修斯盜火；中華民族傳說大禹治水抗災，外國人民想象諾亞方舟拯救萬民。學生在故事講述中，探究中外人民對同一自然現象產生不同解釋的原因，提取有效的信息，學會有依據、有條理地分析。教師適時導入“資料袋”，帶領學生聯系中外不同的生活環境，推測不同故事背后的歷史原因，激發學生的文化自信。

3.創造型任務：編輯“我的神奇故事”習作集

在學生編輯“我的神奇故事”習作集時，教師要和學生聊一聊：“今天我們乘坐神話故事大巴到達了創意表達站。在這趟神話之旅中，哪個神話人物給你的印象最深刻？面對他們，你產生了哪些神奇的心愿呢？”

在“神話人物聊天室”里，教師和學生聊一聊與神話人物初相遇的神奇情景，從不同角度打開學生的想象思維，讓學生清楚寫什么。在“神奇經歷小劇場”里，教師指導學生創編女媧采五彩石的片段，明確“找呼應，搭情節梯”和“抓言行，描人物圖”兩個小妙招，讓學生清楚怎么寫。在“神奇故事評論區”里，教師出示“神奇故事創意表達評價標準”（如表2），引導學生根據能否從不同的角度創編有趣的情節，是否符合人物的特點，是否有情節呼應等標準進行評價，讓學生清楚為什么這樣寫。

表2 ? 神奇故事創意表達評價標準

[評價角度 具體標準 選材立意 能夠從“跟你去體驗充滿神力的神仙生活”或“跟我來體驗失去神力的現實生活”的角度展開想象 人物特點 能夠描寫自己和神話人物的具體言行，凸顯人物特點 故事情節 能夠設計有變化的故事情節，說清楚“去哪里”“遇到什么困難”“怎樣發揮人物特點克服困難”，想象合理 ]

（三）根據項目特點，呈現策略支架

單元項目化學習將單篇的學習目標、零散的學習內容關聯起來，形成一個有機的整體，并借助有效的思維支架將知識系統化、序列化、可視化，提升學生分析歸納的能力。對此，教師可以根據學情設計不同類型的策略支架。

1.借助“項目規劃卡”，明確單元學習任務

在項目起始課上，教師可借助“項目規劃卡”（如表3），引領學生明確篇章頁的要求，通讀整個單元，說說初讀感受，然后引導學生從know、what、how三個角度對單元學習內容進行規劃，并預設成果的呈現方式。

表3 ? 項目規劃卡

[know：我已經知道了什么 what：我還想知道什么 how：我打算怎樣展示學習成果 本單元介紹了盤古、精衛、女媧、普羅米修斯四位神話人物，這些神話人物的本領都很神奇 神話故事是怎么來的

精衛的行為為什么這么傻

為什么神話故事會代代流傳

同樣是關于火種的想象，為什么中國和外國想象的神話不一樣 神話故事我來講 ?□

神話故事我來編 ? □

神話英雄畫一畫 ? □

神話英雄cosplay ? □

制作神話英雄名片 ? □

神話故事我來演 ? □

…… ]

2.借助“統整讀議卡”，突破學習任務難點

教師可引導學生將在精讀課文《盤古開天地》中習得的“讀句子、圈關鍵詞、取小標題、畫時間詞”的方法，遷移到略讀課文《女媧補天》的學習中，并借助“統整讀議卡”（如圖1），發現兩個神話故事情節有序、想象神奇的共同特點，為后續創編故事做好鋪墊。

3.借助“統整思辨卡”，比較中外神話異同

教學《普羅米修斯》一課時，教師可引導學生將這篇課文和《燧人鉆木取火》這個神話故事進行對比閱讀，用表格梳理的方式來探究關于“火種起源”這一主題的中外神話。借助“統整思辨卡”（如表4），學生從不同角度對比故事的異同，從而發現根植于不同文明的兩個神話在人物、情節各方面都存在較大差異：燧人氏秉承了中華民族勤勞勇敢的特點，他們從自然萬物中獲得生存的力量；普羅米修斯盜火則體現了神權主宰一切。但它們又存在共性，那就是為民造福的英雄會永遠為世人銘記。教師要充分肯定學生的不同看法，讓學生感受到多元文化的魅力。

4.借助“創意表達卡”，創編想象故事情節

在習作課上，教師可借助“創意表達卡”（如圖2），引導學生選擇自己最喜歡、最了解的一位神話人物，然后創編和他“過一天”，實現“心愿”的故事。學生在創編“一天”經歷的過程中，可運用搭情節梯等小妙招，聯結課文內容，讓想象變得豐富而合理。

四、展示：測評項目學習實效

項目評價是單元項目化學習的重要組成部分，一般可以從終結性評價和過程性評價兩方面展開，幫助學生形成真實學力，實現“教學評一體化”。

（一）終結性評價

項目化學習的成果類型眾多，大體可以分為制作類、表現類和說明類三種類型。但無論哪一類成果，都應指向對核心知識的深度理解。本單元創設“神話大會”情境，學生以小組為單位，選擇合適的方式展示本組的學習成果。

在成果展示課，即“神話大會”上，各個小組各顯神通：有的小組采用角色扮演的方式，演繹自己心中的神話人物。學生穿著自制的服裝，拿著特點各異的道具，自信地介紹神話人物的特點。有的小組向同學推薦最喜歡的神話故事，抓住起因、經過、結果講述故事情節，并給同學送上祝?！拔野堰@個神話故事送給 × ×，希望你能像 × ×一樣勇敢”。還有的小組把同學創編的習作改編成情景劇，將中外神話中的神仙聚集在一起。在“神話大會”上，學生整合美術、音樂、信息技術等學科知識，展現本組的學習成果，實現跨學科學習。對此，教師可以用“神話大會”星級評價表（如表5）對學生的學習成果進行多維度評價。

成果評價不僅關注成果的呈現樣態，比如講、編、畫、演等表現形式，還關注學生小組合作時的學習態度。要通過不同的評價維度和不同的評價主體，形成完整的評價過程。

（二）過程性評價

在開展單元項目化學習的過程中，每個階段都要對過程性知識的習得情況進行測評。最直接的做法就是將單元學習目標轉化為學生可見、可操作的評價量規（如表6）。

單元項目化學習幫助學生形成結構化認知，發展高階思維，促進核心素養發展?；趯W習任務的神話單元項目化學習在體現上述特點的同時，以提煉單元核心概念、分解單元項目任務、搭建項目學習支架、測評項目學習實效為實施路徑，讓學生在任務實踐中開展具身學習，在多元互動中進行深度學習，在真實情境中建構語文知識，感受神話的文化內涵，樹立文化自信，更好地繼承和弘揚中華優秀傳統文化。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］王紅霞.基于核心知識的單元項目化學習的設計與實踐：以四年級上冊第八單元為例［J］.語文建設，2022（10）：35-40.

［3］汪燕宏.促進學生在語文學習中融會貫通：基于教材單元的項目化學習實踐探索［J］.教學月刊·小學版（語文），2022（7/8）：4-7，23.

（浙江省瑞安市虹橋路小學）