以終為始：小學語文習作單元的逆向設計

祁小榮 屠筱青

【摘 ? 要】逆向設計主張從學習結果開始逆向思考，是一種關注學生理解的教學設計框架，分為確定預期結果、確定合適的評估依據、設計學習體驗和教學三個階段，可作為一種普適性的設計邏輯應用至習作教學中。以統編教材五年級下冊習作單元的教學為例，應先以“理解六側面”確定教學目標，然后借GRASPS模型進行評估設計，最后用文化素養工具落實習作指導，從而促成學生真正理解所學知識。

【關鍵詞】逆向設計；習作單元；人物寫作

從三年級開始，統編教材在每一冊中都編排了一個習作單元。對于此類單元，教師應整體規劃學習內容，營造連貫的教學情境，設計系列有內在邏輯關聯的習作任務，并科學選擇評價方式，借助評價工具有效評估任務完成效果。

《追求理解的教學設計》一書提出了逆向設計法，主張從學習結果開始逆向思考，并給出了一個關注學生理解的單元逆向設計模板，可作為一種普適性的設計邏輯應用至習作教學中。具體而言，逆向設計分為確定預期結果、確定合適的評估依據、設計學習體驗和教學三個階段［1］18，三階段彼此聯結，有助于教師圍繞核心概念建構個性化的課程框架與課程評估體系，促成學生真正理解所學知識。

下面以統編教材五年級下冊習作單元（即第五單元）“形形色色的人”為例，具體解析逆向設計法在習作教學中的應用。

一、以“理解六側面”確定教學目標

確定教學目標時，若目標行為詞與“理解”相關，僅用“理解+行為對象”這樣的句式來表述，會使單項教學目標含混化，難以準確概括所要達到的理解程度。實際上，理解可分為解釋、闡明、應用、洞察、神入、自知六個不同的側面。教師可借用“理解六側面”來生成追求理解的多元化指標，從而反映理解的不同內涵。［1］94

以本單元為例，其單元習作屬于寫人類習作。在本單元之前，統編教材已安排了五次寫人類習作，寫作知識以螺旋式上升的方式進行編排。到了本單元，教材引導學生整合、運用之前學習的多種描寫人物的方法（如表1）。

鑒于此，教師可圍繞“寫人的基本方法”這一核心概念，引入“理解六側面”來設計單元教學目標。

1.能解釋描寫人物可用的基本方法。解釋意味著可以有見地、合理地說明事件、行為和觀點。本單元給出了三種可用的基本方法：運用典型事例把人物寫具體；用多種方式直接表現人物的特點；描寫周圍人的反應，間接寫出人物的特點。

2.能闡明運用寫人的基本方法的效果。闡明代表可以演繹、解說，生成新的“意義”。這種意義往往是獨屬于學生的個性化解讀或認知。這一目標可通過對課文的解讀來實現，即“結合課文中的語句，體會寫人方法的表達效果”。

3.能應用寫人的基本方法表達一個人的特點。應用是指可以在新的情境中有效使用知識，使得知識與情境高度匹配。本目標旨在將從閱讀中習得的能力遷移至習作中，可通過描寫同學、家人等形形色色的人來實現。

4.能洞察文本語句背后的人物特點。洞察指代一種“批判性思維”，即能夠提出新的見解，構造新的故事，創建新的理論。說人物特點是本單元課后習題中的高頻詞，該要求不僅指“說出”，還指建構人物形象。

5.能神入文本描寫的人物的所思所想?！吧袢搿敝改荏w悟他人的情感和世界觀，是“洞察”的一種高階表現。本目標承接洞察目標，具體指能夠移情至他人所寫的人物所處的時空，體會人物的喜怒哀樂。

6.能自知“以己觀人”的局限之處。自知指向自我理解，即理解哪些事物是自己不理解的，并通過質疑自身看待世界的方式達成深度理解。本目標期望學生能夠在完成讀寫任務之后，發覺思想與文字、文本描述與真實世界的距離。

二、借GRASPS模型進行評估設計

表現性任務通常會設定一個具有挑戰性的真實目標，驅動學生為此目標作出相應的表現。在設計表現性任務時，教師應提前告知學生相應的評估指標和表現標準。具體而言，在逆向設計框架下，教師可借助GRASPS模型，從目標（Goal）、角色（Role）、對象（Audience）、情境（Situation）、表現（Performance）和標準（Standards）六個任務元素出發，設計有效的表現性任務，評估學生是否達到教學目標，即為制定好的理解性目標尋找“證據”，將評估依據“可視化”。［1］177

在設定具體的表現標準時，教師可參考《義務教育語文課程標準（2022年版）》對第三學段的學業質量描述。仔細研讀這些描述可以發現，與本單元學習相關的學業標準主要集中在文本積累和表達交流上。由此，結合本單元的語文要素，教師可從以下兩個維度設計表現標準，形成GRASPS模型。（1）文本解讀之維：可分享特定語句與段落，品讀語言，記錄感受。（2）寫作實踐之維：可用多種媒介方式表達獨特感受，并將文本解讀的收獲應用于寫作任務之中。

（一）指向文本解讀的評估模型設計

習作單元的文本解讀過程本身便包含“以讀促寫”的教學目的。從讀者反應理論視角看，文本自身已設定了隱含讀者，他們會對文本中作者設定的精妙結構作出反應；真實讀者則會將個人的經驗代入文本，使文本呈現出一種不確定的意義。［2］這種意義既包括文本自身的審美意義，也包括寫作思維的借鑒意義。教師可以此為線索，設計以文本解讀為核心任務的GRASPS模型。

◇目標：能解釋描寫人物可用的基本方法；能闡明運用寫人的基本方法的效果；能洞察文本語句背后的人物特點；能神入文本描寫的人物的所思所想。

◇角色：作為H城的一名記者，你負責組建記者團，進入其他四個城市，找到小嘎子、祥子、嚴監生、刷子李這四個人，細心觀察他們的生活。

◇對象：記者團返回H城后，要向本城公民描述這四個人。

◇情境：遇到要尋找的人物后，你要做的是觀察這些人物長什么樣子、在做什么，想想他們有怎樣的特點，你對他們有什么印象。

◇表現：你需要記錄下他們的樣貌、特點，以及對他們的印象與感受，并向H城公民口頭描述你的見聞。

◇標準：每個記者團選出一個印象最深的人物，以合作的形式向大家介紹這個人（可以借助課文語言與圖片）。

本單元課文均節選自文學類文本，包含四個主要人物?；诖?，上述模型設計了一次以記者身份進行的“異域探險”，其原因在于：第一，這四個虛構人物所處的時代相異，在創作背景不作為教學內容的情況下，將其處理成“異域”可以使文本具有連續性；第二，以讀促寫不僅指讀完后再寫，還要通過不斷引發學生閱讀與寫作思維的沖突，幫助學生建構起對人物的個性認知。因此，學生以“記者”身份進入文本，將文字還原成畫面，然后帶著畫面和感知走出文本，將其再還原成語言（口頭或書面），以此擁有巴赫金所主張的“雙重聲音”。

（二）指向寫作實踐的評估模型設計

寫作教學為學生提供了一個擁有固定“讀者環境”的場所。在寫作教學，尤其是文學寫作的教學中，教師最看重的就是寫作者的讀者意識的培養。這也是寫作教學的難點。因此，在指向寫作實踐的GRASPS模型中，對象（Audience）也可譯作“讀者”。

本單元在“初試身手”板塊安排了兩個習作任務?！俺踉嚿硎帧钡闹黝}是寫同學、說家人，旨在引導學生運用剛總結出的寫人物特點的基本方法進行寫作，讓學生“描寫人物”的能力超越最近發展區，從而開啟單元習作《形形色色的人》這一更為復雜的習作任務，步入下一個發展區。由此，圍繞“形形色色的人”這一主題的GRASPS模型可以設計成如下樣式。

◇目標：能應用寫人的基本方法表達一個人的特點；能自知“以己觀人”的局限之處。

◇角色：你準備從記者轉型為作家。你的第一個作品就是為某個人寫一篇文章（描寫這個人），然后送給他。

◇讀者：教師、同伴、自己、父母、“這個人”。

◇情境：寫作前，回憶從事“記者”工作時觀察人物的思路和感悟；寫作中，將獨屬于“這個人”的形象和事件落實到紙面上；寫作后，與教師、同伴和父母分享習作，并親自或托人將作品轉交給“這個人”，可表達出希望收到反饋的想法。

◇表現：你要積極參與老師組織的有關選題的“頭腦風暴”；合理使用本單元學習的寫人方法撰寫文章；在“同伴編輯”環節主動評價同伴的作品，修改自己的作文。

◇標準：你要將自己滿意的作品送給“這個人”。你們的作品將匯總成《致這個人：送你一篇小文》作品集。

寫作教學環節安排學生進行身份轉換，由記者轉型為作家，從讀者視角轉化為寫作者視角。從“標準”來看，將描寫的“這個人”作為隱含讀者納入學生的讀者意識體系，學生便不會僅僅將此次習作當作任務，而是把它看成一件“禮物”：“這個人”期待收到他的作品，且會給予回應。將寫作成果匯總成作品集保存下來，則不僅可以將這種寫作回憶封存于紙面，還可以塑造一種“寫作共同體”的意識。

三、用文化素養工具落實習作指導

在寫作教學研究視域下，“過程指導”特指教師監控和管理課堂教學的方式。習作課堂的過程指導一般會經歷構思、起稿、修改、校對和發表五個階段。其中，修改階段的“同伴編輯”活動是習作教學中最核心的實踐活動。一個有效的同伴編輯組要求學生努力在以下三個方面支持同伴：技術支持——幫助同伴校查一些邏輯和語用錯誤，或者關注更高層次的材料安排與主題渲染情況；社會支持——將同伴編輯組當作一個小型的社會團體，同伴之間互相傾聽寫作想法，肯定創作能力，鼓勵彼此大膽作出修改，共同制訂修改方案；內容支持——在修改文本的過程中，循環往復地查看文本，討論修改效果，確定最終文本內容。［3］

同伴編輯體現了“新文化素養”學習理論的觀點：文化素養的本質是社會的，個人須與他人合作共建，重塑自我。［4］3文化素養工具囊括聽說讀寫活動中所涉及的一切媒介、想法和過程指導。常見的文化素養工具包括敘事、提問、戲劇、口語詩、數字化交流、寫作、圖像和視頻等。學生運用文化素養工具參與真實情境下的有意義的活動，可達成四個維度的目標：構建知識；共建情境；創建個人和集體的自我感知；解讀、參與并改變世界。［4］9-15

用文化素養工具營設課堂場景意味著“開拓空間”，即不拘泥于教室這一物理空間，隨著學生需要不斷調整現實與虛擬環境。教師應拓展促進學習的群體空間，讓學生于群體之中進行閱讀與寫作活動。因此，語文教師要將寫作教師這一身份析出，盡可能創設有意義的習作項目，超越學校的社會情境，這是習作教學發展的應然路徑。

習作單元為習作項目的開展提供了足夠的時間和空間。承接前文所述的以“形形色色的人”為主題的GRASPS模型，教師可設計習作項目“致這個人：送你一篇小文”，展開五個課時的項目式教學（如表2）。

表2提到的“讀寫教室”“寫作教室”是將現實中的教室“虛擬化”，可作為構建班級寫作共同體的一種方式。而“寫作工作坊”（Writing Workshop）是一種新的課程范式，集自由寫作與程序寫作于一體，為學校寫作教學提供了諸多可借鑒的組織方式與教學策略。在習作項目中，學生可以6～8人為一組，組成工作坊，并為自己的工作坊取一個個性化的名字。寫作工作坊的核心理念是“與同伴協作，像作家一樣思考與創作”，即：使學生經過教師的過程性指導，能在群體環境中完成個人或集體創作。

教師可將上述習作項目的實施流程、時間規劃和組織形態固定下來，作為單元習作教學的常規設計樣態，便于后續遷移運用，進而簡化教學思路，將更多的精力用于文化素養工具的選擇和真實性場景的營造上。另外，方便結集的作品可以班級為單位裝訂成冊，不方便成冊的碎片化作業、多模態文本可保存至紙質或電子“檔案袋”之中，這也使寫作教學評價方式更加多元化。

綜上，習作單元的逆向設計以素養為導向，追求學習結果導出。在傳統的寫作教學中，教師和學生關注的大多是“寫作結果”，但寫作結果并不等同于學習結果，學習結果是注重體驗的。逆向設計意味著教師要為學生設置“景點”，讓學生能夠體驗特定的“文化”，在體驗“文化”的過程中，對“文化”形成個性化理解，并且可以理解這種“理解”的汲取和建構方式，即讀寫過程的元認知，實現真正意義上的“閱讀即體驗，寫作即探索”。

參考文獻：

［1］威金斯，麥克泰格.追求理解的教學設計：第二版［M］.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017.

［2］祁小榮，劉正偉.過程寫作理論與讀者意識培養［J］.語文學習，2018（9）：7.

［3］祁小榮.20世紀美國寫作教學的話語變遷［D］.杭州：浙江大學，2019：74-78.

［4］比奇，坎帕諾，埃德米斯頓，等.課堂中的文化素養工具：批判探究教學5—12年級［M］.朱莉瑩，譯.上海：上海教育出版社，2015.

（浙江外國語學院教育學院）