教師情緒智力、信任氛圍對組織承諾的影響
——跨層調節作用分析

李明蔚，毛亞慶，張 森

(1.北京師范大學 經濟與工商管理學院，北京 100875；2.北京師范大學 教育學部，北京 100875；3.首都師范大學 教育學院，北京 100037)

一、引言

近年來，學校組織和教師職業吸引力下滑的問題引起廣泛關注。一些中小學在編教師手捧“鐵飯碗”卻選擇退出教師行業，或由于工作壓力大、滿意度低、職業倦怠等問題處于“人在心不在”的隱性流失狀態[1]。據一項全國性的調查研究顯示，在我國一千多萬中小學專任教師中，有近62%曾考慮過離職[2]。在當前“教育強國”的關鍵時期，解決上述問題，減緩教師流失速度并促使教師潛心育人工作成為我國基礎教育質量提升的重要關切[3]。作為預測教師流動流失的關鍵指標，組織承諾是指教師對其所從教學校以及教師職業的認同、投入與忠誠，在一定程度上反映了整個教師隊伍從教、樂教的穩定性，深刻影響教師教育教學效果以及學校發展成敗[4]，因此成為當前教育學者和管理者關注的核心議題。為提高教師組織承諾，諸多研究者嘗試從個體內部和外部環境兩個方面探討其影響因素及作用機制，獲得了一定有益成果[5]。但以往研究尚存在不足，缺乏對一些重要因素的關注，例如教師個體的情緒性因素，更鮮少從個體內部因素和外部環境因素交互作用的角度進行探究，即對調節效應的研究明顯欠缺。

作為一種預測職業成功的重要個體資源，情緒智力對組織承諾的影響日漸受到重視。20世紀90年代初，薩勒維(Salovey)和梅耶(Mayer)首次提出情緒智力(emotional intelligence)的概念，隨后戈爾曼(Goleman)發表了情緒智力比智商對成功更重要的論斷，激起了學術界對情緒智力的濃厚興趣，掀起了一股理論和實證研究的熱潮[6]。研究表明，情緒智力不僅直接預測工作成功，還與一些對工作成功非常重要的態度變量間存在積極關聯，例如工作滿意度、職業倦怠、組織承諾等[7]。教師作為典型的情緒勞動者，他們的情緒智力在工作中發揮著尤為突出的作用，但目前在教育領域有關教師情緒智力對組織承諾影響的研究尚少，因此本文將基于國內學校組織情境，探討教師情緒智力與組織承諾間的關系。

除教師個體的內部因素外，外部環境因素也是影響組織承諾的重要方面。其中，基于社會交換理論，企業管理領域已有較為豐碩的研究成果闡明組織內的信任氛圍是一個重要的外部環境因素[8]。然而，迄今為止在教育領域的相關探討卻較為匱乏，因此本研究還將考察信任氛圍對教師組織承諾的影響。此外，除探究情緒智力和信任氛圍的獨立作用外，本研究將進一步探索兩者間的交互效應，也即信任氛圍在教師情緒智力與組織承諾關系間的調節效應。對教師情緒智力、信任氛圍與組織承諾間關系的研究將有助于從教師個體資源與組織資源兩個角度把握教師組織承諾，增進教師對工作的忠誠、認同與投入度，為教師隊伍建設和學校管理改進提供實證參考依據。

二、研究假設

(一)教師情緒智力與組織承諾

自情緒智力概念誕生之初直到現在，研究者不斷探索“情緒智力是什么”以及“情緒智力應該包含哪些內容”這兩個基本問題，構建了能力模型、混合模型、勝任特征模型以及特質模型等不同的理論模型，其中尤以能力模型(ability model)和特質模型(trait model)影響廣泛[7]。通過對已有情緒智力理論和實證研究成果的元分析，國外學者徹尼斯(Cherniss)論證了情緒智力概念的科學合理性，認為盡管不同理論模型間存在著分歧，但也包含著共同的要素，即對情緒的感知、理解和運用[9]。本研究采用情緒智力的特質模型，其具體定義為一系列與情緒相關的行為特質和個體識別、加工及利用情緒信息的自我覺知能力[10]。近年來情緒智力理論越來越多地被應用于教師研究，現有成果表明較高的情緒智力可以幫助教師改善心理健康狀況、職業倦怠狀況，提升教學效能感，提高工作滿意度和工作績效，還有益于教師建立更佳的師生關系，帶來更為積極的學生發展結果[11]。

組織承諾自20世紀70年代開始逐漸成為組織行為學、人力資源管理和應用心理學等學科領域的研究重點，并于80年代應用到教育領域[5]。結合國內外學者對組織承諾的界定，本研究中教師組織承諾是指教師對學校的認同、忠誠和投入程度，涵蓋情感承諾、繼續承諾和規范承諾三個維度；高水平的組織承諾表明教師高度認可學校的文化、價值觀與教育目標，自愿留在學校并主動為學校發展貢獻力量[12]。情緒智力被認為是影響組織承諾的重要個人資源，一般而言，具有高情緒智力的個體能夠較好地認知和調控自己與他人的情緒，易于與組織中其他成員建立良好的社會關系，這使得他們對工作環境和組織保持較為積極的情緒和反應，更愿意忠于組織，產生較強的情感承諾和繼續承諾。與此同時，較高的情緒智力能夠幫助個體更好地規范和調節自己的行為，使之符合組織規則與要求，達成較高的規范承諾[13]。盡管關于教師情緒智力與組織承諾的探討尚少，但也有少量研究揭示了兩者間的正向關系。例如，在伊朗教師中的調查研究表明，情緒智力與組織承諾顯著正相關[14]；類似地，對于希臘教師的調查研究也發現情緒智力積極預測組織承諾[15]；此外，以國內教師為樣本，徐富明等還發現情緒智力可以通過積極職業心態的中介作用間接影響組織承諾，即較高的情緒智力使教師得以增強自信心、堅韌性和責任感這三種核心職業心態，而此類積極職業心態進一步提升了教師對于學校組織的承諾水平[16]?；诖?，提出本研究的第一個假設：

H1教師情緒智力對組織承諾存在正向影響。

(二)信任氛圍與組織承諾

信任是組織行為學領域另一個重要概念，在學校組織情境中，信任指的是教師對同事、校長和學校整體可信賴程度的一種感受、知覺和評價[17]。參照以往研究[18]，本文從組織層面而非個人層面分析信任的影響作用。這主要是因為本研究教師樣本來自于37所不同的學校，而教師是嵌套于學校的，身處同一學校的教師受同一校長領導且與相同群體共事，因此建立相似的社會互動；而這種相似的社會互動使得同一學校教師之間，相較于與他校教師間，擁有更為相近的信任水平，形成一個學校組織內的信任氛圍。采用多層次的研究方法能夠更加保障數據分析結果的準確性和解釋力度。

根據社會交換理論，員工以個體的勞動和對組織的忠誠來換取組織給予的報償，建立相互依賴的社會交換關系；在此過程中，組織內的信任氛圍作為一種工作資源促使員工回報以較強的承諾以保證與組織之間平衡互惠的交換關系。也即，當員工感知到組織可信任時，會回報以積極的行為，更加主動地投入工作，更愿意以組織利益為行動導向，因此也更容易產生組織承諾[8]。目前在教育情境中對教師組織信任與組織承諾關系的直接研究比較有限，但存在一些相關探討，例如國外學者發現教師對于學校組織的信任可以通過工作滿意度的中介作用間接提高組織承諾[19]；國內學者吳娛對于大學教師的調查研究表明組織信任與組織承諾在分布式領導影響教師組織公民行為的過程中發揮鏈式中介作用，一定程度上建立了組織信任對組織承諾的直接影響[20]。此外，諸多研究關注了其他組織環境因素與教師組織承諾間的直接關聯，發現如組織支持感、組織公平感等均能正向預測教師組織承諾[21]。事實上教師所感知到的支持、公平、信任等均代表了學校中積極正向的人際關系和組織氛圍，是教師組織承諾的重要來源[22]。由此，我們認為信任氛圍對組織承諾的積極作用在學校情境中同樣成立。由此，提出本研究的第二個假設：

H2學校層面的信任氛圍對教師組織承諾存在正向影響。

(三)信任氛圍的調節作用

綜合來看，對于教師組織承諾的影響因素，以往的研究分別揭示了個體層面的情緒智力與組織層面的信任氛圍的作用，但兩個層面的因素間是否存在交互效應，也即組織層面的因素是否會影響個體層面變量間的關系？有少量研究在這方面進行了一些探索，如王昊等發現學校層面的團隊認同能減緩教師個體低外向性和低宜人性對職業倦怠的負性影響[23]。那么在本研究中，學校層面的信任氛圍是否會影響教師情緒智力與組織承諾間的關系？依據特質激活理論(trait activation theory)，只有當個體所處環境提供特質-環境關聯線索，使得個體感受到表現出相關特質適宜且重要時，特質才能得以激活。也就是說，個體一定特質能否轉化為行為從而產生實際作用受到環境因素的影響[24]。應用到組織工作情境中，個體特質能否或在多大程度上影響其工作態度與行為受制于組織環境因素。因此，我們推測教師情緒智力(個體特質)與組織承諾(工作態度)間的關系受到學校層面的信任氛圍(組織環境因素)的影響，依據溫忠麟等人的論述，此影響可以理解為信任氛圍的調節作用[25]。由此提出第三個研究假設：

H3學校層面的信任氛圍在教師情緒智力與組織承諾的關系中發揮調節作用。

根據上述理論闡述與假設，本研究建構的假設模型如圖 1 所示：

圖1 本研究的假設模型

三、 研究方法

(一)研究對象

本研究以湖北省37所公立中小學教師為被試。共發放問卷1000份，回收有效問卷890份，有效回收率為89%。有效被試構成中，男教師224人(25.2%)，女教師666人(74.8%)；年齡在20～40歲，40歲以上的教師比例分別為62.2%，37.8% ；在當前學校工作0～3年，4～10年，10年以上的教師比例分別為30.1%，37.5%和32.4% ；57.5%的教師有大學本科及以上學歷，大專及以下學歷占42.5%。

(二)研究工具

1.情緒智力

Petrides和Furnham基于特質情緒智力理論開發了特質情緒智力量表，本研究采用該量表簡版(Trait Emotional Intelligence Questionnaire-Short Form，TEIQue-SF)[26]。簡版情緒智力量表包含30個條目，劃分為4個維度，分別為自我控制、情緒性、社會性和幸福感。量表采用Likert 7點計分，1代表“完全不同意”，4代表“不確定”，7代表“完全同意”，評分越高表明情緒智力水平越高。系列跨文化的研究表明該量表的結構效度和信度較好，在本研究中內部一致性信度為0.87，驗證性因素分析結果可接受：χ2(2)=12.20；RMSEA=0.09；CFI=0.98；TLI=0.94；SRMR=0.03。

2.組織承諾

采用殷慶國依據Meyer等和凌文銓等研究成果所修訂的教師組織承諾量表[27]，包含情感承諾、規范承諾和繼續承諾3個子維度，共15個題項。采取Likert 5點計分，1代表“非常不同意”，5代表“非常同意”，評分越高表明組織承諾程度越高。在本研究中該量表具有良好的結構效度和信度，內部一致性信度為0.93，驗證性因素分析結果如下：χ2(51)=310.16；RMSEA=0.07；CFI=0.94；TLI=0.92；SRMR=0.04。

3.信任氛圍

采用賈良定等改編自Robinson所開發的組織信任量表[28]。該量表有6個題項，結合學校具體情境對相關表述進行仔細推敲和修正，在整合每個教師的回答后，形成學校內關于信任氛圍的整體評價。量表為Likert 5點計分，1代表“非常不同意”，5代表“非常同意”，評分越高表明信任程度越高。在本研究中量表具有良好的結構效度和信度，內部一致性信度為0.96，驗證性因素分析結果如下：χ2(8)=39.86；RMSEA=0.07；CFI=0.98；TLI=0.97；SRMR=0.02。由于信任氛圍的測量是由個體教師填寫后聚合到學校層面，根據Bliese的建議[29]，首先對聚合指標rwg(j)，ICC(1)和ICC(2)進行檢驗。數據分析結果顯示，37所學校信任氛圍rwg(j)的中位數是0.90，范圍在0.7～0.98之間，均大于0.70的標準值，表明在各學校中教師之間對于信任氛圍的感知高度一致；ICC(1)和ICC(2)的值分別為0.10(>0.05)和0.63(>0.5)，驗證信任氛圍具有較大的組內一致性和顯著的組間差異，因此在學校層面進行聚合是合適且有效的。

控制變量：本研究中控制了可能對組織承諾產生影響的教師個人特征，包括教師的性別、年齡、在本校工作年限、學歷。

(三)統計與分析方法

應用SPSS20.0進行共同方法偏差檢驗、各變量的描述統計和相關分析，應用Mplus7.0對數據進行驗證性分析，構建多層線性模型檢驗信任氛圍在教師情緒智力與組織承諾間的跨層調節作用。

四、研究結果

(一)共同方法偏差檢驗

本研究采用Harman單因素檢驗進行共同方法偏差檢驗[30]，結果顯示特征值大于1的因子共有10個，且第一個因子解釋的變異量為29.45%，小于臨界標準值40%，表明數據不存在嚴重的共同方法偏差問題。

(二)描述性統計和相關分析

本研究三個主要變量的均值、標準差和相關系數見表1。由表1可知，組織承諾與信任氛圍顯著正相關，組織承諾與組織信任顯著正相關。變量之間的相關模式與理論假設一致，支持后續分析。

表1 均值、標準差及變量間的相關系數

(三)假設檢驗

主效應檢驗：為檢驗教師情緒智力與學校層面的信任氛圍對組織承諾的預測作用，運用Mplus軟件進行多水平的分層回歸分析?；貧w分析的第一步，以組織承諾為因變量，先將人口統計學變量進行偽變量處理后納入模型進行回歸。第二步將情緒智力作為第一層次的自變量進行回歸，由表2中模型2結果可見，情緒智力的主效應顯著(β=0.15，p<0.001)，因此研究假設H1得到支持。第三步將信任氛圍作為第二層次的自變量納入回歸分析模型，如表2中模型3結果所示，信任氛圍的主效應顯著(β=0.71，p<0.001)，因此研究假設H2得到支持。

表2 情緒智力對組織承諾的影響：信任氛圍的調節作用

調節效應檢驗：為檢驗學校層面的信任氛圍在教師情緒智力與組織承諾間的調節作用，設定兩層次的調節作用模型進行回歸分析(以情緒智力為第一層次的自變量，組織承諾為第一層次的因變量，信任氛圍為第二層次的調節變量，人口統計學變量為控制變量)。為更加準確地檢驗這一假設，將涉及交互項的兩個變量進行中心化以降低多重共線性對結果的干擾。數據分析結果顯示，信任氛圍的跨層次調節作用顯著(β=-0.53，p<0.001)，95%的置信區間為[-0.866，-0.198]，不包含0，由此假設H3得到驗證。為了更加直觀地說明信任氛圍的負向調節作用，根據路徑分析參數結果，繪制了調節效應圖(見圖2)。如圖2顯示，情緒智力對組織承諾的正向效應在信任氛圍水平低(低于平均值1個標準差)的學校中(β=0.30，p<0.001)強于信任氛圍高(高于平均值1個標準差)的學校(β=0.13，p<0.01)。

圖2 信任氛圍在情緒智力與組織承諾關系間的調節作用

五、結論與討論

(一)情緒智力是提升教師組織承諾的有利個體內部因素

研究結果表明，教師情緒智力與組織承諾顯著正相關，教師情緒智力顯著正向預測組織承諾，即教師的情緒智力越高，其對學校組織的承諾越強，與以往研究結論一致。組織承諾是一個重要的工作態度變量，代表著個體與組織之間的“心理契約”。為保障建設穩定優質的師資隊伍，促進基礎教育質量提升，近年來組織承諾成為教師專業發展領域的前沿課題。已有研究從多方面考察教師組織承諾的影響因素，但目前還較少關注到情緒智力這一個體內部因素。相較于教育領域，組織與工業心理學領域存在大量實證研究揭示情緒智力對員工工作態度的積極影響。然而對于教師職業來說，由于其工作的特殊性，他們的情緒智力，即對自己及他人情緒的認知、管理與調控能力實際上是至關重要的。這主要是因為他們往往需要在工作中付出較多的情緒勞動，需要在繁重的工作任務和日漸增加的工作壓力之下克服消極情緒，并且他們工作目標的實現在很大程度上依賴于與他人(同事、學生、家長等)的互動[31]。因此深入探究教師情緒智力對其工作態度及行為的影響是十分有必要的。

本研究結論一方面豐富了有關教師組織承諾影響因素的研究，另一方面也拓展了教師情緒智力相關研究，從實證角度證明了情緒智力對于教師從教、樂教穩定性的保障作用，表明具有高情緒智力的教師將會更加認同學校的理念、文化與教育目標，有著強烈的意愿留在學校工作，并愿意主動為學校發展付出心力，表現出較高水平的組織承諾。

(二)信任氛圍是提升教師組織承諾的有利外部環境因素

除教師個體因素外，組織因素也會顯著影響教師組織承諾。依據社會交換理論，信任和承諾是兩個密切相關的概念：對組織產生信任的成員會回報以積極的行為，更加主動地投入工作，更愿意以組織利益為行動導向，因此也更容易產生組織承諾[8]。大量基于企業情境的實證研究論證了信任氛圍對組織承諾的正向影響，本研究通過數據分析表明在教育情境中兩者間同樣存在積極關聯：當教師感知到較高的組織信任氛圍時，他們比較容易產生較高的組織承諾。盡管在教育研究中信任氛圍還屬于新鮮課題，但也有一定文獻發現了組織信任對知識共享行為[17]、教師工作滿意度[18]存在積極影響，對組織沉默現象[32]存在消極影響，這些與本研究結果共同凸顯了學校組織內的信任氛圍對于教師工作成效和學校效能的重要性。

在研究方法上，本文通過多水平的回歸分析方法從學校層面探討信任氛圍的影響作用，符合真實教育情境中教師嵌套于學校這一結構特征，更好地保障了研究成果的可靠性和穩定性。數據分析結果顯示教師感知到的信任氛圍具有高度的組內一致性和組間差異性，與以往運用此類方法的相關研究結論吻合。例如，范(Van)等人對于來自80所學校2091名教師的調查研究表明，教師對于同事和校長的信任水平在不同學校之間存在顯著差異[18]。由此，我們認為同一學校的教師之間分享相近的信任水平，由此形成學校內的組織信任氛圍，而此信任氛圍對工作于其中的教師的態度與行為產生深刻影響。

(三)信任氛圍在教師情緒智力與組織承諾的關系中發揮調節作用

本研究結果發現在影響教師組織承諾時，教師個人的情緒智力和學校組織內的信任氛圍兩個因素在分別發揮獨立作用的基礎上，還產生交互效應：學校層面的信任氛圍負向調節了教師情緒智力與組織承諾間的關系。具體來講，在組織信任氛圍較低的學校中，情緒智力對組織承諾的正向效應較強，反之則較弱。這一結果與已有的跨層調節作用研究結論相一致[33]。以往有關情緒智力的理論和實證研究表明情緒智力對個體的影響作用受到環境因素的調節：影響效應的大小甚至方向可能隨著環境的變化而發生變化[34]。為更好地論述和闡明這一現象，學者們曾呼吁加強對環境因素調節作用的實證研究[35]。本研究結果是對此倡議的有力回應，表明情緒智力作為個體內部因素，其有效性受到信任氛圍這一外部環境因素的調節。此外，這一研究結論也為我們更好地理解教師組織承諾的影響因素及作用機制提供了實證依據，彌補了以往研究對調節變量關注的不足[1]。

特質激活理論為我們解釋這一負向調節效應提供了理論依據：當教師所在的學?？尚湃味容^低，上級與下級、同事與同事之間難以產生信任感時，他們感知到環境關聯線索以激活其情緒智力——他們需要充分發揮自己認知、識別和管理自我與他人情緒的能力以克服低信任氛圍帶來的消極影響，從而較好地維持積極情緒體驗，保證對學校的認同、投入與忠誠，因此情緒智力對組織承諾具有較強的預測效應。相反，在信任氛圍高的學校中，教師的組織承諾水平已相對較高：整體高于那些信任氛圍低的學校中的教師(如圖2所示，虛線整體居于實線之上)，這就使得教師個體的情緒智力差異相對不那么重要，即教師無需依賴自身情緒智力以保持組織承諾，因此其影響效應被削弱。就此意義而言，對于情緒智力相對較低的教師，組織信任可被視為一種組織保護資源，用以彌補和緩沖較低情緒智力帶來的不利影響，保障他們產生較高的組織承諾。

六、研究建議

(一)在個體方面，通過專門培訓提高教師情緒智力

當前社會人們已日漸意識到，要想在工作和生活中取得成功，僅僅依賴傳統意義上的智商是遠遠不夠的，個體與情緒相關的行為特質和識別、加工及利用情緒信息的能力亦十分重要[36]。本研究結果顯示教師情緒智力對組織承諾具有顯著正向影響，而以往研究文獻又表明，情緒智力是可以通過專門培訓得以提升的。[9]因此，相關主體可以通過幫助教師提高情緒智力進而增強其對學校的忠誠、認同與投入，優化其工作態度與表現，提升整體教育質量。盡管情緒智力理論已經在我國教育領域獲得了一定的關注，情緒智力對個體適應與發展的重要作用得到了學者和管理者的普遍認同，但不可否認的是，教育領域所關注的焦點仍是學生相應特質與能力的發展，而作為教育者的教師，其自身情緒智力卻相對被忽視。在國外教師專業發展領域，研究者已開發出大量專門面向教師情緒智力的培訓項目并運用于實踐，取得了顯著成效。例如，美國加里森研究所開發的“培養教育中的覺知和復原力(Cultivating Awareness and Resilience in Education)”項目，基于正念練習提高教師情緒智力，產生了廣泛影響[37]。我國教師專業發展領域還缺乏類似實踐，因此教育管理者應更加重視教師情緒智力，制定相關政策并提供相應培訓以促進教師情緒智力的發展；教師也應理解和關注情緒智力在自身工作中發揮的關鍵作用，積極參與培訓，有意識地提升情緒智力水平，從而更好地應對工作壓力，保持積極的工作態度與良好的工作表現。

(二)在組織方面，通過雙邊努力創設信任氛圍

研究結果所顯示信任氛圍對教師組織承諾的正向影響以及信任氛圍的跨層調節作用凸顯了學校整體信任氛圍的重要性，表明在信任氛圍高的學校中，即使個別教師的情緒智力水平不高，他/她也能在整體氛圍的熏陶下獲得較強的組織承諾。因此，學校領導和教師應共同努力，創建彼此信任的組織氛圍。一方面，受傳統的儒家文化和集體主義文化影響，在我國學校情境中，校長對塑造學校組織氛圍起到決定性的作用。為此，從人際關系角度，校長應加強與每位教師的溝通與交流，主動表達對教師的關心和支持，為教師提供發表意見的平臺和機會，與教師建立民主和諧的“領導-成員”關系，使得教師感受到認可與重視，建立對領導和組織的信任。此外，從學校管理角度，隨著領導理論的不斷發展與更新，校長應廣泛學習與理解分布式領導、真誠型領導、變革型領導等先進理論，改善領導實踐，重視學校文化建設，完善學校內部治理制度，促使教師產生歸屬感、信任感和依賴感。另一方面，信任是相互的，學校組織信任氛圍的創設離不開每一位教師的努力。為此，教師也應認識到信任氛圍對于自身及學校整體教育工作開展的積極意義，有意識地提高自己與他人溝通、交流與合作的能力，自覺與領導和同事友好互動、彼此信賴、合作共助，共同為實現學校教育目標努力。