不以規矩，不能成方圓：校本教研制度對中小學教師教學實踐能力的影響

毋改霞

(天津職業技術師范大學 職業教育學院，天津 300222)

一、問題的提出

在推進義務教育優質均衡發展的時代背景下，教師教學實踐能力是提升教師專業素質能力、建設高質量教師隊伍的重要抓手。中共中央、國務院于2018年印發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確提出對于中小學教師的培養要優化“以實踐為導向”的教師教育課程體系[1]。2022年4月，教育部等部門發布的《新時代基礎教育強師計劃》提出要以“提升教師思想政治素質、師德師風水平和教育教學能力為重點”[2]?！吨袑W教育專業師范生教師職業能力標準(試行)》中則將“教學實踐能力”作為師范生教育教學的四大能力之一[3]。學界對教師教學實踐能力的探討也逐漸增多，涉及其結構、影響因素、發展現狀、評估等多個方面，逐步厘清教師教學實踐能力的內涵與培養提升等問題。教師教學實踐能力的提升是一個不斷發展的過程，需要持續地學習、實踐與反思。因而，除了職前教育，教師的職后學習與發展不可缺少且意義重大。長期以來，校本教研被視為我國教師職后學習與專業發展的重要方式，特別是在強調教師作為終身學習者、反思型實踐者的數字化時代，聚焦于學校實際情況、重視教師的教學實踐與反思學習的校本教研模式愈來愈被人們所倡導。各地各校設立專門的教研組織、制度及人員保障校本教研的有效開展，顯著促進了教師的專業發展，有效改進了基礎教育教學質量。

校本教研自2002年正式提出以來，逐漸從一種非常態化的活動轉向系統化、規范化的制度安排，成為中小學的基本制度。教育部于2019年印發的《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》提出，基礎教育教研工作要重心下移，強化校本教研，基礎教育學校要健全校本教研制度[4]?！读x務教育課程方案(2022年版)》在“課程實施”中明確提出要強化專業支持，定期開展校本研修，并改進教研活動的針對性與多樣性等[5]。相關研究指出，只有通過校本教研的機制體制創新，才能讓教師在校本教研中真正地獲得成長[6]。正如《孟子》所云：“離婁之明，公輸子之巧，不以規矩，不能成方圓?！痹诮處煂I發展走向以校為本的導向下，完善的校本教研制度是促進教師專業發展、提升教育教學能力的基礎保障。已有研究雖然揭示了校本教研制度建設的內涵、現狀及重要性等，然而關于校本教研制度建設的效果，特別是其究竟如何影響教師的教育教學，以往研究中較少運用實證研究范式去探究其中的作用機制?；诖?，本研究聚焦于教師的教學能力，采用量化研究方法，驗證校本教研制度建設對教師教學實踐能力的影響，并探究其作用機制。

二、文獻綜述與研究假設

(一)校本教研制度與教師教學實踐能力

校本教研制度的推行，緣于世紀之交我國新一輪的基礎教育課程改革，其強調教研要基于學校，以教師為研究主體，以教育教學中所面對的實際問題為對象，通過不斷地實踐、反思、互動與合作等逐漸解決問題，改進教學，發展自我。校本教研在實質上是一個將教師的教學、研究、學習與發展有機融合的過程，目的在于促進教師的專業發展。根據劃分標準的不同，校本教研制度包含不同的類型：根據管理機制來看，包括針對教育行政部門職責的制度、教研支持機構職責的制度和學校職責的制度；根據設計的活動來看，包括教學活動制度和教研活動制度[7]；根據活動內容來看，包括教學管理制度、教研活動制度、課題管理制度、教師學習培養制度和教師評價制度[8]。經過多年的建設，當前我國的校本教研制度已由初期的外延式發展步入規范的內涵式發展[9]，作為校本教研的首要主體即學校的角色越來越凸顯并得到關注。據此，本研究中的校本教研制度主要關注學校層面的相關制度建設，涉及教研隊伍素質、教研活動形式、教研獎勵激勵制度等方面。

教學實踐能力是指教師在教學實踐活動中為順利完成教學任務所具備的教學認識、設計、實施及評價等方面的綜合專業能力，通常包括宏觀層面的一般教學能力和聚焦于特定學科主題的具體學科教學能力[10]。本研究主要關注教師的一般教學能力，根據教學活動的環節，主要涉及教學設計能力、組織能力、實施能力等。在聚焦于教育教學實踐的導向下，提升教師的教學實踐能力是近年來我國教師教育改革與發展的核心議題。根據教師學習理論，教師的知識學習具有情境性、交互性和實踐性特征，發生在工作場中的、基于實踐的、集體與個體相結合的學習是提升教師學習有效性、實現深層學習、促進教師發展的關鍵[11]。校本教研制度的核心理念即強調教師的研修要基于學校實際、以教育教學中的現實問題為中心，需要不斷地自我反思并與他人互動交流。相關研究指出，與英國學校實踐相比，我國教師專業學習中特有且普遍的教研組織制度能夠促進教師間的交流合作，改進教師教學策略，進而縮小不同教師間教學的差距[12]。作為我國教研組織的基本制度，校本教研制度的直接效用在于改進教師的教學實踐，而制約教師教學實踐的核心因素在于其能力因素。據此，本研究提出假設1：校本教研制度建設可正向預測教師教學實踐能力，即校本教研制度對教學實踐能力有正向影響。

(二)工作投入與教研參與的中介作用

教師工作投入是指教師在教育教學工作中表現出的積極、完滿的精神狀態，基本特征表現為活力、奉獻與專注[13]。近年來伴隨積極心理學的興起，學界從對負向的工作倦怠研究轉向正面的工作投入研究。研究表明，投入感較高的個體具有更好的職業體驗，更好的合作、協調等團隊行為與更高的工作績效[14]；而職業學習、成長與發展機會等顯著影響個體的工作投入程度[15]。相關研究進一步發現，工作投入正向預測個體日后獲得的工作資源，投入較高的個體會擁有更多的工作資源，如社會支持、學習機會、績效反饋等，這些又能夠反過來提高個體投入度，由此促進個體具備更好的工作表現[16]。具體到教師，高質量教師的重要表征即是較高的工作投入和工作滿意度[17]。學校的激勵機制、教師福利以及進修與培訓制度等是影響教師工作滿意度的主要因素[18]；相關研究也表明工作滿意度可直接預測教師的工作投入程度，進而影響教師的自我效能感[19]；而教師的自我效能感與其教學實踐和教學質量密切相關，自我效能感高的教師表現出更有效的課堂管理、更創新的教學方法等，教學質量更高[20]。校本教研制度作為教師專業發展的重要保障，其建設情況直接反映學校的激勵制度與教師的專業發展機會。據此，本研究提出假設2：工作投入在校本教研制度與教學實踐能力的關系中起中介作用。

教研參與是指教師參加校本教研各類活動(如課題研究、自主探索、備課評課、教學競賽等)的自主與積極程度，以促進自身的專業發展。相關研究發現，教師參與有效的專業發展活動會顯著提升其專業知識和技能[21]，改進其教學實踐[22]；而有效的專業發展活動往往具有充分關聯教學實踐、貼合學校實際、結合自主學習與合作學習等特征[23]。相關實證研究進一步指出，教師教研活動參與情況顯著預測其教學實踐，而教師參與校本教研活動的程度對其教學組織行為與評價策略有顯著的正向作用[24]；也有研究發現校本教研參與對教師實踐性知識產生顯著的積極作用[6]?？梢?，作為有效專業發展基本形式的校本教研活動會直接促進教師專業知識與能力的提升。同時，根據社會學制度主義的觀點，制度是影響個體行為的結構性制約因素，它雖然是組織成員行動的產物，但同時也會對成員的主觀意識產生影響，繼而形塑個體的行為方式或偏好，可以說組織成員的行為在多數情況下主要根據制度而行[25]5，56-57。教師作為學校組織中的成員，其行為顯著受到學校相關制度的影響。校本教研制度作為學校教研建設的專項制度，直接影響著教師教研參與的情況。有研究發現，校本教研活動的價值導向、形式與資源的豐富程度等均會影響教師實踐知識的建構；教師參與校本教研，一方面可促進其已有知識的實踐轉化，另一方面有利于自身實踐知識的生成[26]。據此，本研究提出假設3：教研參與在校本教研制度與教學實踐能力的關系中起中介作用。

此外，教師工作投入程度會塑造其工作行為。投入度、敬業度較高的教師更傾向于采取積極的態度或行動來改進或變革工作，如提升個人能力、加強與同事交流、挑戰有難度的任務等[27]。在充滿挑戰與不確定的時代，隨著教育改革步伐的加快，教師的工作環境日益復雜，越發需要教師積極主動地調整教學行為、改進教學實踐。良好的校本教研制度能促進教師工作投入度的提高，為努力改進教學現狀，教師在教育教學中的主動性可能更高，可能更積極地參與教研活動，進而提升其教學實踐能力。據此，本研究提出假設4：工作投入和教研參與在校本教研制度對教學實踐能力的影響中起鏈式中介作用，即校本教研制度建設由于提升了教師的工作投入而促進教師教研參與，進而影響教師教學實踐能力。

(三)學校氛圍的調節作用

學校氛圍是學校成員對其組織文化特性的一種感知，反映著學校的目標、價值理念、組織結構及管理方式等，是一個多層次、多維度的概念。本研究主要關注學校層面營造的民主、協作、創新等建設境況。學校氛圍不僅直接影響教師的工作體驗與態度，而且關乎教師的教學實踐與質量，如在積極的學校氛圍中，教師擁有更高的能動性和工作滿意度[28]，更容易開展教學創新[29]，會有更好的教學表現及更低的職業倦怠[30]。積極學校氛圍的構建有賴于有效的學校領導者，更是學校教學領導的重要任務之一[31]。相關研究發現，領導者的領導方式如變革型領導對于學?；盍Φ奶嵘蛯W校制度的改進有重要影響[32]。健康的學校氛圍反映出學校領導者具有較好的教學管理能力，有可能制定出更科學的校本教研制度，從而對教師的教學行為影響更大，教師教學實踐能力提升更快。據此，本研究提出假設5：學校氛圍顯著調節校本教研制度對教學實踐能力的影響。

根據教師學習理論，學校領導力與文化是影響教師學習的重要因素[11]125-127。相關研究發現，學校的支持氛圍會影響教師參與專業發展的意愿和程度[33]，更加專業化的領導對教師教研和專業發展的質量提升有顯著的影響[34]。此外，有研究發現學校氛圍可以顯著調節參與專業發展活動對教師教學創新實踐的影響[35]。據此，本研究提出假設6：學校氛圍顯著調節教研參與對教學實踐能力的影響，以及假設7：學校氛圍顯著調節教研參與在校本教研制度與教學實踐能力間的中介作用。并且，組織結構較好的學校，教師一般會處于較民主、自主和資源較豐富的環境中，具有更高的組織承諾，從而表現出更高的工作投入[36]。當教師面對高水平的工作要求時，學校氛圍、幫扶導師支持、創新程度等工作資源尤其影響教師的工作投入水平，這些資源的供給會幫助教師有效應對復雜問題[15]。據此，本研究提出假設8：學校氛圍對工作投入、教研參與在校本教研制度與教學實踐能力間的鏈式中介產生調節作用。

綜上，構建本研究的理論框架，如下圖1所示。

圖1 校本教研制度對教學實踐能力影響的假設模型

三、研究設計

(一)樣本描述

本研究采用分層隨機抽樣方法，選取中國某市中小學校教師為研究對象，通過網絡隨機發放問卷，共發放問卷29692份，剔除漏填、亂填等無效問卷后，回收有效問卷28570份，有效率96.22%。其中，男性5761人(20.2%)，女性22809人(79.8%)；20歲及以下68人(0.2%)，21-30歲7919人(27.7%)，31-40歲9730人(34.1%)，41-50歲7831人(27.4%)，51-60歲2994人(10.5%)，61歲及以上28人(0.1%)；教齡在5年及以下的8107人(28.4%)，6-10年的4557人(16%)，11-15年的3379人(11.8%)，16-20年的3872人(13.6%)，21-25年的4156人(14.5%)，26-30年的2476人(8.7%)，31年及以上的2023人(7.1%)；學歷為高中、中專及以下的242人(0.8%)，大專2078人(7.3%)，本科22101人(77.4%)，研究生4149人(14.5%)；三級教師140人(0.5%)，二級教師10269人(35.9%)，一級教師10485人(36.7%)，高級教師2753人(9.6%)，正高級教師38人(0.1%)，無職稱教師4885人(17.1%)；城市學校教師16159人(56.6%)，縣城學校教師4144人(14.5%)，鄉村學校教師8267人(28.9%)；公辦學校教師23891人(83.6%)，民辦學校教師4679人(16.4%)。

(二)研究工具

1.校本教研制度

校本教研制度主要測量學校在校本教研活動組織、激勵與支持等方面的制度建設情況，采用自編問卷，共4道題，題項如“學校擁有高水平的教研隊伍”“我對于學校的教研獎勵機制感到滿意”等，采用五點計分，從1“非常不同意”到5“非常同意”，計算所有題項的平均分，得分越高，表明學校的校本教研制度建設越好，其α系數為0.931。

2.教學實踐能力

教學實踐能力主要測量教師在教學設計、組織與實施等方面表現出的綜合專業能力，通過自編與借鑒“教與學國際調查”(TALIS)2018年教師問卷相關題項形成測量工具，共8道題，題項如“我每節課前都會自己打磨教案”“在面臨不同的教學情境時，我能夠及時調整課堂教學策略”等，采用五點計分，計算所有題項的平均分，得分越高，表示教師的教學實踐能力越好，其α系數為0.955。

3.工作投入

工作投入主要衡量教師對教育教學工作的情感投入情況，即對本職工作的熱愛、主動與專注程度，采用自編問卷測量，共4道題，如“我在工作中充滿熱情與活力”“我難以克服工作中遇到的困難”等，采用五點計分，將反向題重新編碼后，計算所有題項的平均分，得分越高，表明教師工作投入程度越高，其α系數為0.951。

4.教研參與

教研參與主要測量教師參與校本教研活動的主動性與積極性，采用自編問卷，共6道題，如“我經常參加學校教研室、教研組等定期舉行的教研活動”“我經常利用學校的云教研平臺或其他教學資源庫進行教研”等，采用五點計分，計算所有題項的平均分，得分越高，表明教師教研參與越積極，其α系數為0.930。

5.學校氛圍

學校氛圍主要衡量學校運行中的民主、協作與鼓勵創新程度，量表主要借鑒TALIS2018教師問卷相關題項，共7道題，如“我擁有積極參與學校決策的機會”“學校形成了相互支持的協作型校園文化”，采用五點計分，計算所有題項的平均分，得分越高，表明學校氛圍越積極，其α系數為0.958。

6.控制變量

根據已有研究發現，性別、教齡、學歷及學校等背景變量與教師教學實踐能力有不同程度的相關，本研究對性別、年齡、教齡、學歷、職稱、學校屬性及學校地理位置七個變量進行控制。

(三)數據處理過程

本研究主要應用SPSS26.0與Mplus8.0軟件進行整理和統計分析數據。SPSS26.0主要用于描述性統計、相關分析和回歸分析，同時采用宏程序PROCESS進行中介效應和調節效應檢驗；Mplus8.0主要用于驗證性因子分析與共同方法偏差檢驗。

四、研究結果

(一)驗證性因子分析

遵循實證檢驗流程，本研究運用Mplus8.0軟件進行驗證性因子分析以檢驗相關變量的有效性，分析發現：基礎模型各變量測量題項的因子載荷系數在0.69-0.96之間，均大于0.5，且p<0.01，表明量表具有明顯的聚合效度。此外，本研究進一步構建了四因子模型、三因子模型、二因子模型和單因子模型，對其進行分別檢驗，結果如下表1所示。比較五個模型的擬合指數可知，基礎模型的χ2最小，且p<0.001；RMSEA為0.05且SRMR為0.04，均小于0.08；擬合指數CFI和TLI的值分別為0.92和0.91，均大于0.9，在要求范圍內，說明模型擬合良好，且明顯優于四因子模型、三因子模型、二因子模型和單因子模型，可見變量之間具有足夠的區分效度。

表1 區分效度檢驗與共同方法偏差檢驗 (N=28570)

(二)共同方法偏差檢驗

本研究采用自我報告法收集數據，可能存在共同方法偏差問題。對于可能存在的共同方法偏差，本研究中在施測過程中采用了匿名、正反向計分等方法予以控制。根據表1，單因子模型擬合很差，初步說明不存在嚴重的共同方法偏差問題。同時，共同方法潛因子(CMV)檢驗結果表明(見表1)，在基礎模型中加入一個共同方法變異因子后，其RMSEA和SRMR、CFI變化不超過0.05，CFI和TLI變化不超過0.1，與基礎模型相比只有非常微弱的改善。綜合以上兩種方法的檢驗結果可知，本研究測量數據不存在嚴重的共同方法偏差。

(三)描述性統計與相關分析

各變量的均值、標準差和相關系數見表2。校本教研制度與教學實踐能力(r=0.73，p<0.01)、工作投入(r=0.70，p<0.01)及教研參與(r=0.89，p<0.01)呈正相關；工作投入與教學實踐能力(r=0.66，p<0.01)及教研參與(r=0.70，p<0.01)呈正相關；教研參與與教學實踐能力呈正相關(r=0.79，p<0.01)，上述相關關系表明可以進行后續的中介效應檢驗。

表2 變量均值、標準差與相關系數

(四)假設檢驗

1.鏈式中介效應檢驗

本研究采用SPSS分層回歸分析法與PROCESS中介效應檢驗法探討工作投入和教研參與在校本教研制度建設對教師教學實踐能力影響中的鏈式中介效應。以校本教研制度建設為自變量，教學實踐能力為因變量，工作投入和教研參與為中介變量，性別、年齡、教齡、學歷、職稱、學校屬性及學校地理位置作為控制變量，選取模型6，構建了95%無偏差校正置信區間，重復抽樣5000次后，其模型與結果如表3、圖2所示?？傮w上，校本教研制度建設顯著正向預測教師的教學實踐能力(β=0.52，p<0.001)，假設1成立。校本教研制度建設顯著正向預測教師的工作投入(β=0.67，p<0.001)，工作投入顯著正向預測教師的教學實踐能力(β=0.16，p<0.001)，假設2成立，即校本教研制度通過教師工作投入的中介作用對其教學實踐能力產生影響。校本教研制度建設顯著正向預測教師的教研參與情況(β=0.65，p<0.001)，教研參與情況顯著正向預測教師的教學實踐能力(β=0.50，p<0.001)，假設3成立，即教研參與在校本教研制度建設對教師教學實踐能力的影響中起中介作用。同時，教師的工作投入顯著正向預測其教研參與程度(β=0.15，p<0.001)。

表3 鏈式中介模型

圖2 中介-調節模型估計

如表4所示，教師的工作投入和教研參與情況在校本教研制度建設和教學實踐能力之間起部分中介作用，中介效應值為0.48，占總效應(0.52)的92.31%。具體而言，中介效應由三條路徑產生的間接效應構成：通過“校本教研制度→工作投入→教學實踐能力”的路徑產生的間接效應1(0.10)，占總效應的19.23%；通過“校本教研制度→教研參與→教學實踐能力”的路徑產生的間接效應2(0.33)，占總效應的63.46%；通過“校本教研制度→工作投入→教研參與→教學實踐能力”的路徑產生的間接效應3(0.05)，占總效應的9.62%，且三條路徑的Bootstrap95%置信區間均不包含0值，表明上述兩個變量具有鏈式中介作用，假設4成立。

表4 中介效應檢驗結果

2.調節效應檢驗

以校本教研制度建設為自變量，教學實踐能力為因變量，工作投入和教研參與為中介變量，學校氛圍為調節變量，性別、年齡、教齡、學歷、職稱、學校屬性、學校地理位置七個變量為控制變量，對所有變量進行中心化處理后，本研究選擇PROCESS模型9進行有調節的鏈式中介模型檢驗。

結果如圖2所示，學校氛圍正向調節校本教研制度對教學實踐能力的作用(β=0.10，p<0.001)，假設5成立；負向調節教研參與對教學實踐能力的預測作用(β=-0.06，p<0.001)，假設6成立。為進一步明確學校氛圍的調節作用，以學校氛圍得分高于平均數加一個標準差為高分組，低于平均數減一個標準差為低分組，進行簡單斜率檢驗，結果如圖3、圖4所示。根據圖3，當學校氛圍較不好時，校本教研制度對教學實踐能力的正向預測作用顯著(simpleslope=0.078，t=7.830，p<0.001)；當學校氛圍較好時，校本教研制度對教學實踐能力的正向預測作用顯著增強(simple slope=0.244，t=24.410，p<0.001)。與低水平的學校氛圍相比，在高水平的學校氛圍下校本教研制度對教學實踐能力的影響更顯著。這表明校本教研制度對教學實踐能力的影響隨著學校氛圍的改善而增強。根據圖4，在較好的學校氛圍下，教研參與對教學實踐能力的正向預測作用顯著(simple slope=0.362，t=36.199，p<0.001)；在較不好的學校氛圍下，教研參與對教學實踐能力的正向預測作用顯著增強(simple slope=0.458，t=45.841，p<0.001)。相對于好的學校氛圍，在不好的學校氛圍下教研參與對教學實踐能力的影響更顯著，即教研參與對教學實踐能力的影響隨學校氛圍的改善而降低。

圖3 學校氛圍對校本教研制度與教學實踐能力關系的調節效應

圖4 學校氛圍對教研參與和教學實踐能力關系的調節效應

為檢驗被調節的中介與鏈式中介效應，本研究選取Hays提出的系數乘積法，即檢驗中介變量與調節路徑系數乘積的顯著性進行判斷[37]。此后，采用Edwards &Lambert提出的差異分析法，進一步驗證中介效應差異的顯著性[38]。檢驗結果表明：在校本教研制度通過教研參與作用于教學實踐能力的中介效應中，中介變量與調節項的路徑系數乘積為-0.04，95%的Bootstrap置信區間為[-0.06，-0.02]，不包含0，說明學校氛圍顯著調節教研參與在校本教研制度與教學實踐能力之間的中介作用，假設7成立；在校本教研制度通過工作投入與教研參與作用于教學實踐能力的鏈式中介效應中，中介變量與調節項的路徑系數乘積為-0.01，95%的Bootstrap置信區間為[-0.01，-0.004]，不包含0，說明學校氛圍顯著調節工作投入與教研參與在校本教研制度和教學實踐能力之間的鏈式中介作用，假設8成立。同時如表5所示，當學校氛圍較不好時(均值減一個標準差)，校本教研制度通過教研參與影響教學實踐能力的中介效應值為0.3，通過工作投入與教研參與影響教學實踐能力的鏈式中介效應值為0.05，二者95%的Bootstrap置信區間分別為[0.29，0.31]和[0.04，0.05]，均不包含0，說明上述中介效應和鏈式中介效應顯著；當學校氛圍較好時(均值加一個標準差)，校本教研制度通過教研參與影響教學實踐能力的中介效應值為0.24，通過工作投入與教研參與影響教學實踐能力的鏈式中介效應值為0.04，二者95%的Bootstrap置信區間分別為[0.22，0.27]和[0.03，0.04]，均不包含0，說明上述中介效應和鏈式中介效應顯著。此外，當學校氛圍較好與較不好時，上述中介效應值與鏈式中介效應值均存在顯著差異(置信區間均分別為[-0.08，-0.03]和[-0.01，-0.005])?？梢?，無論是學校氛圍較好或較不好時，校本教研制度均可以通過教研參與影響教學實踐能力，也均可以通過工作投入與教研參與的鏈式中介作用于教學實踐能力；相對而言，在學校氛圍較不好的情況下，上述中介效應和鏈式中介效應更明顯，也即隨著學校氛圍的改善，上述中介效應和鏈式中介效應逐漸減弱。

表5 有調節的中介效應及鏈式中介效應檢驗

五、結論與啟示

(一)研究結論

本研究基于教師學習理論、社會學制度主義理論與已有相關研究，探討并驗證了校本教研制度建設情況如何影響教師的教學實踐能力。通過收集X市中小學教師的28570個樣本，采用層次回歸分析法、PROCESS中介效應檢驗法等，研究了校本教研制度對教師教學實踐能力的作用及其機制。

校本教研制度對教師教學實踐能力具有正向影響，工作投入與教研參與分別在校本教研制度對教師教學實踐能力的影響中起中介作用及鏈式中介作用。校本教研在實質上是一個將教師的教學、研究、學習與發展有機融合的過程，目的在于促進教師的專業發展。校本教研制度建設的初衷即是為了引導教師積極參與教研活動，不斷提升其教育教學能力。本研究印證了這一理論假設，并進一步得出校本教研制度顯著正向預測教師教學實踐能力。同時，制度是影響個體行為的結構性制約因素[25]5。作為學校組織的成員，教師行為受到學校制度的直接影響。校本教研制度建設直接關系著教師專業成長機會的多寡與教師的積極性，而這些會顯著影響教師的工作投入度。投入感較高的教師往往表現出更高的活力、韌性與專注，在工作中會有更多的精力和更高的動機，會表現出一些更積極、更具創新的行為，更主動地去參加教研活動，由此專業知識與技能提升更快，教學實踐能力也更高。上述結論契合已有研究，即工作投入度與個體工作表現呈正相關[14]、參與教研活動程度與教師教學實踐呈正相關[24]。

學校氛圍可促進校本教研制度對教學實踐能力的直接影響，但會弱化教研參與對教學實踐能力的直接作用。學校氛圍作為學校民主、合作與創新程度的表征，直接影響教師的工作體驗與情緒，正向調節校本教研制度對教師教學實踐能力的影響。良好的學校氛圍意味著領導對教師的支持較多，教師工作的自主性、投入度較高，彼此間的合作與交流較頻繁，即使校本教研制度建設不完善，日常教師彼此間也會有諸多非正式的教研活動，如與同事交流教學經驗、分享資源、討論教學問題等，這些直面教學實踐的活動無形中也會促進教師專業技能的提升，增強其教學實踐能力。學校氛圍負向調節教研參與對教學實踐能力的影響，一方面可能緣于學校氛圍反映著一些非正式教研活動的供給情況，故而替代了教研參與的部分作用；另一方面，可能緣于當教師處于不健康的學校氛圍中時，教師雖然參加了較多教研活動，但由于有效教研活動不足，抑或教研活動本身有效性較低，導致教師獲得的專業知識或技能較少，對其教學實踐能力的影響也會減少。此外，學校氛圍顯著調節工作投入與教研參與的鏈式中介效應與教研參與的中介作用，且在好與不好的學校氛圍下，鏈式中介效應與中介效應存在差異，隨著學校氛圍的改善，鏈式中介效應和中介效應逐漸減弱。校本教研制度對教學實踐能力的影響隨學校氛圍的改善而增強，而教研參與對教學實踐能力的影響隨學校氛圍的改善而減弱，說明由于學校氛圍對教研參與與教學實踐能力關系的負向調節引起了上述鏈式中介效應和中介效應的減弱。

(二)實踐啟示

隨著教師教育改革的深化，推動教師教育課程的實踐導向、培養教師的實踐能力愈來愈得到凸顯。教師的教學實踐能力是教師專業能力的核心要素，直接影響著教學質量的高低。在建設高質量教師隊伍的目標下，提升教學實踐能力將成為教師專業發展的主要議題?；谏鲜鲅芯拷Y論，本研究提出如下建議。

第一，強化校本教研制度建設，提升教研活動的科學性。制度既是過程也是狀態，既塑造個體的行為方式，也是個體活動的結果[25]57。校本教研制度應是學校及其成員在教育教學過程中能動建構與共同探索出的一套符合本校實際的教師專業發展制度，而非自上而下的行政推進。良好的校本教研制度不應只是一種規制性或規范性的制度，而是一種文化—認知性的制度，建立在學校教師對校本教研價值、意義及其運行深刻認知與接納的基礎上，能夠促進教師思想觀念的變革，實現其行為方式的改變，有效為教師賦能。在實際中，校本教研制度建設卻存在無序化傾向，如教研活動的開展缺乏組織性，內容隨意性較大、針對性不強，部分制度甚至加重了學校教研工作與教師教研的負擔，使得教研活動逐漸走向邊緣化[39]。學校需明確校本教研制度建設的主體地位，強化教育教學現實問題導向，加強教研組織、活動、激勵與保障制度建設，除了備課、評課、研討等正式教研活動外，也需重視教師日常間的交流與分享等非正式教研活動，并合理規劃教師的教研時間、精力與指導教師；同時，需加強制度評估，及時根據學校實情做出改進，切實保障教研活動的科學性，促進教師可持續專業發展，提升教育教學能力。

第二，營造積極的學校氛圍，提升教師工作體驗。學校氛圍事關教師的工作體驗，潛移默化地塑造教師的工作態度與行為，影響教師教學實踐能力，進而影響教育教學質量。相關研究指出，營造積極的學校氛圍是學校提升吸引力的關鍵行動，這也預示著教師更好的教學表現與更低的職業倦怠[40]?，F代學校氛圍的核心理念體現為民主、合作與創新，并有賴于學校領導層的努力。民主意指日常管理中學校需加強人文關懷與價值引導，重視教師的聲音，吸納教師建設性地參與學校管理，形成民主決策氛圍；合作則強調通過團隊合作促進教師共同學習的重要意義，支持教師進行如團隊教學、教學研討、專業學習共同體等多種形式的合作，使教師工作方式從單干型轉向協作型與網絡型，使彼此間能夠進行深層次的知識交流與經驗分享，促進共同成長；創新意指崇尚開放與變革，鼓勵教師積極嘗試教學的新手段、新思路、新方法，激發教師持續反思、改進教學實踐，實現學校的內生發展。

第三，驅動教師自主發展，保障教師有效的工作投入。教師有效的專業發展除了受制于制度、文化等社會支持外，核心因素仍在于教師個體的自主性與能動性，特別是在終身學習理念引導下，“教師成為學習者”愈來愈被倡導，需要其積極適應并引領教育變革。近年來，在建設高質量教師隊伍與加速教育信息化的引領下，教師學習的機會與資源不斷增多，但學習效果卻有待提高，其中關鍵的制約因素即在于學習內容存在脫離教師教學實際的傾向，教師未能把學習內容實踐化，導致學習流于形式。據此，強調基于教師教學實踐的校本教研得到重視，但是校本教研的邏輯起點在于教師教學實踐中的現實問題，而這些問題有賴于教師的積極自我反思?？梢?，高質量的教師學習需要強化教師的主體意識，喚醒教師的反思意識，激發教師專業學習的內驅力和動機。這一方面有賴于相關學習機會與發展資源的有效供給，另一方面則需要減少教師行政性、形式性的事務要求，最大程度避免對教師精力與情緒的消磨。在外部資源供給與教師內部需求的有機匹配下，通過實踐—反思—理論指導—實踐的不斷循環保障教師的有效投入，實現個性化、持續性的學習與發展。同時，這種充滿意義的工作模式反過來又可激發教師的工作投入，長期以往有助于提升教師的職業幸福感與使命感。